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[摘要] 教师职业生涯经历不同的发展阶段，每一阶段有不同的特点和需求，梳理教师专业发展阶段理论有助于教师有目的地提高自身的专业发展水平。
[关键词] 专业发展 阶段
一、教师专业发展阶段的相关研究
自20世纪60年代末美国学者福勒以其编制的《教师关注问卷》揭开了教师发展理论研究的序幕以来，教师发展的相关理论研究逐渐成为一个蓬勃的研究领域。教师发展理论是一种以探讨教师在历经职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律为主旨的理论。在此理论体系中，许多学者对教师发展阶段的研究都十分关注，并基于不同的研究角度，对此作了具体的描述与精当的分析，产生了异彩纷呈的教师发展阶段论【1】。
根据不同的研究角度和框架，可将教师专业发展阶段的研究大致分为四种：“职业/生命周期研究框架”、“认知发展研究框架”、“教师社会化框架”和“‘关注’研究框架”。【2】其中，“职业/生命周期研究”侧重对教师职业生涯和人生阶段特征的描述研究，这类研究是一般职业周期和人类一般生命周期研究在教学专业和教师方面的专门化，它是以人的生理的自然成熟和职业的自然适应为基本框架的。“认知发展研究”主要分析教师的认知发展水平对专业行为和活动产生的影响。“教师社会化框架”实际上是对教师专业社会化阶段特征的研究。“‘关注’研究框架”主要侧重探究教师在由非专业人员成长为专业人员的过程中，不同时期所遭遇的不同问题或所关注的不同焦点。
职业/生命周期框架研究是以人的生命自然的老化过程与周期来看待教师的职业发展过程与周期，是在人的生命周期的框架下对教师职业成长过程进行描述的。纽曼（Newman）、伯顿(K., Burden)等人是较早将生命周期与教师职业生涯结合起来探讨教师专业发展阶段的学者。他们通过访谈，将教师职业生涯分为三个阶段：（1）生存阶段，指教学的第一年。此阶段教师刚踏入一个新环境，没有实际教学经验，对教师活动及环境仅有有限的知识，所面对的各种事物都在适应之中。（2）适应阶段，指教学的第二至四年。教师知识较前丰富，开始了解到儿童的复杂性，并寻求新的技能以迎合教学的各种需求。（3）成熟阶段，指教学的第五年。教师对教学活动驾轻就熟，对教学环境了如指掌，能很从容地处理教学工作，并不断尝试新教学方法。
教师的成长是一个终身连续的过程，伯顿的阶段划分似乎不能囊括教师专业发展的全貌。相较而言，费斯勒(Fessler, R.)的教师生涯循环论提供了一个更为完整的、动态的、灵活的教师专业发展的理论架构。他通过对教师日常教学的观察了解，并在借鉴该领域先期研究成果的基础上，于1984年提出动态的教师生涯循环论，将教师专业发展划分为以下八个阶段：职前教育阶段、入门阶段、能力建立阶段、热心成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段和生涯退出阶段。遗憾的是，费斯勒在教师职业周期轨迹的勾勒上，较多地关注并着力刻划关系教师去留的职业生涯的“转折点”，而对在职业稳定阶段教师专业结构的改进过程所经历的“阶段”缺少描述。
在这类研究中，另一项颇具影响的是休伯曼（Huberman, M.）等人对瑞士教师的调查。他们结合了心理学和社会心理学的方法，把教师职业生涯过程归纳为五个时期，并对每一时期做出明确的时间段的划分。（1）入职期，时间在教学的第一至三年，可将这一时期概括为“求生发现期”。新任教师一方面对复杂的课堂教学感到无所适从，产生理想与现实的失落，急切希望获得实用的教学技能；另一方面，他们也因为初为人师而表现出积极、热情的一面。（2）稳定期，时间大约在工作后的第四至六年。这时教师逐渐适应了课堂教学，并可根据实际教育情景以及自己的个性特征探索自己的教学风格。（3）实验和重估期，大约在工作后第七至二十五年。随着教育知识的积累和巩固，教师们开始不满于现状，并重新审视自己所从事的职业。他们试图增加对课堂的影响，在教学材料、评价方法等方面大胆进行教改实验，批评学校组织管理中的弊端，不断对职业和自我进行挑战。也有的因年复一年单调、乏味的课堂生活或者连续不断的改革后令人失望的结果而引发危机，甚至重新估价和怀疑自己是否要一辈子执掌教鞭，表现为职业生涯道路中的一场“危机”。（4）平静和保守期。时间在教学的第二十六至三十三左右。长期的教育工作使之成为资深教师，许多教师在经历怀疑和危机之后开始平静下来，他们所拥有的教育经验和技巧使之对教师工作充满自信，同时也失去专业发展的热情和精力，志向水平开始下降，对专业投入也减少。教学变得较为保守。（5）退出教职期。时间在工作后的第三十四至四十年前后。即教师职业生涯的逐步终结阶段。
上述教师职业生涯发展阶段论同中有异，异中有同，但均期望完整地看待教师的发展历程，将职前师资培育与在职教师的发展联系起来，视为一个连续的过程，并且凸显了教师在不同发展阶段具有不同的专业发展水平、需求、心态、信念等，为进一步深入了解教师专业发展特征提供了可借鉴的理论模式。
二、对教师职业生涯周期阶段研究的评析
教师发展理论是一种以探讨教师在历经职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律为主旨的理论，其最终目的是为了探寻教师在每一发展阶段的特殊需求、心态和信念，以便为满足教师专业发展需要而提供必要的条件和制定相应的措施。一般认为，刚踏上工作岗位的教师都需要一段适应期，通过教育实践来体验和内化在师范教育中所学的理论，这种角色转化过程的成败对教师未来的专业发展具有决定性的影响。因而，教师初任教职的第一至二年被认为是教师专业化的“关键”时期，如何使新教师尽快进入角色，已经成为各国注意的问题。在此类研究中，艾玛（Amar,1952）、阿彻（Archer,1960）、施沃恩伯格(Schwalenberg,1965)、赫尔曼刘易斯(Hermanowicz,1966)、麦勒蒙特(Malament,1968)，特别是亨特（Hunt,1968,1969）等人的研究均做出了突出的贡献。在日本，所有的新任教师第一年皆需义务接受各种研修，在工作实践中还能得到资深教师的指导和帮助，而且所有新任全职教师都能在地方教育中心接受专业教师的精深训练和指导。英国、澳大利亚等国家也有专为新任教师制定的训练计划和培养制度。我国1999年9月教育部发布的《中小学教师继续教育规定》，提出要为新任教师在试用期内适应教育教学工作需要而设置培训，培训时间应不少于120学时，这些规定和措施会在一定程度上给新教师的成长以积极影响。
除了对新任教师的培养和研究比较重视以外，进入“危机阶段”、“厌倦期”或“高原期”的教师能否继续在专业上得到进步也是人们关注的对象。休伯曼研究中的“实验和重估期”、费斯勒提到的“职业挫折阶段”都属于这一阶段。年复一年单调乏味的课堂生活很可能使教师做一天和尚撞一天钟，不再追求优秀和成长，因此学者们努力寻求产生这种危机的原因，并提出各种克服危机的策略。
对于初任期和危机阶段教师所面临问题的关注无疑把握了教师专业成长的关键时期，这类研究能帮助教师在成长的重要阶段度过难关，顺利进入下一阶段的发展。不过，教师的专业发展是一个连续的过程，顺利度过“生存”阶段的教师能否在专业上得到进一步的提高，还得有赖于职后各阶段的发展情况。危机阶段的“职业挫折”感也是在之前的日常教学中逐渐形成的，能否顺利解除危机也与教师专业发展的现有水平息息相关。根据米索（Measor）的研究，教师专业发展的关键时期可分为三类：第一类是“外在”关键时期，指由于重大历史事件所引发的关键时期，如教育制度或政策的调整等。第二类是“内在”关键时期，指教师专业发展的自然演进过程中所出现的关键期，如前述教师的初任期、实验和重估期等，教师均要就以后的专业发展做出某种选择和决策。第三类是“个人”关键期，指由于家庭中的突发事件、结婚、离婚、子女生病等诱发的关键时期，这也可能导致教师对自己的专业发展做出新的选择。可以看出，上述第二类关键时期是教师常会遇到的关键时期，属于常态关键时期。而第一类和第三类关键时期是由突发事件引起的，带有一定程度的不可预测性。从教师职业生涯的连续过程来看，每一阶段对于教师的专业成长都有其独特的意义，只侧重对某一、二个阶段的研究似乎还不够完善。
参考文献：
[1] 刘捷：《专业化：挑战21世纪的教师》，教育科学出版社，2002，P125.
[2] 刘竑波：《一项关于教师专业发展的实践研究》，华东师范大学硕士论文，2002，P11.
[关键词] 专业发展 阶段
一、教师专业发展阶段的相关研究
自20世纪60年代末美国学者福勒以其编制的《教师关注问卷》揭开了教师发展理论研究的序幕以来，教师发展的相关理论研究逐渐成为一个蓬勃的研究领域。教师发展理论是一种以探讨教师在历经职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律为主旨的理论。在此理论体系中，许多学者对教师发展阶段的研究都十分关注，并基于不同的研究角度，对此作了具体的描述与精当的分析，产生了异彩纷呈的教师发展阶段论【1】。
根据不同的研究角度和框架，可将教师专业发展阶段的研究大致分为四种：“职业/生命周期研究框架”、“认知发展研究框架”、“教师社会化框架”和“‘关注’研究框架”。【2】其中，“职业/生命周期研究”侧重对教师职业生涯和人生阶段特征的描述研究，这类研究是一般职业周期和人类一般生命周期研究在教学专业和教师方面的专门化，它是以人的生理的自然成熟和职业的自然适应为基本框架的。“认知发展研究”主要分析教师的认知发展水平对专业行为和活动产生的影响。“教师社会化框架”实际上是对教师专业社会化阶段特征的研究。“‘关注’研究框架”主要侧重探究教师在由非专业人员成长为专业人员的过程中，不同时期所遭遇的不同问题或所关注的不同焦点。
职业/生命周期框架研究是以人的生命自然的老化过程与周期来看待教师的职业发展过程与周期，是在人的生命周期的框架下对教师职业成长过程进行描述的。纽曼（Newman）、伯顿(K., Burden)等人是较早将生命周期与教师职业生涯结合起来探讨教师专业发展阶段的学者。他们通过访谈，将教师职业生涯分为三个阶段：（1）生存阶段，指教学的第一年。此阶段教师刚踏入一个新环境，没有实际教学经验，对教师活动及环境仅有有限的知识，所面对的各种事物都在适应之中。（2）适应阶段，指教学的第二至四年。教师知识较前丰富，开始了解到儿童的复杂性，并寻求新的技能以迎合教学的各种需求。（3）成熟阶段，指教学的第五年。教师对教学活动驾轻就熟，对教学环境了如指掌，能很从容地处理教学工作，并不断尝试新教学方法。
教师的成长是一个终身连续的过程，伯顿的阶段划分似乎不能囊括教师专业发展的全貌。相较而言，费斯勒(Fessler, R.)的教师生涯循环论提供了一个更为完整的、动态的、灵活的教师专业发展的理论架构。他通过对教师日常教学的观察了解，并在借鉴该领域先期研究成果的基础上，于1984年提出动态的教师生涯循环论，将教师专业发展划分为以下八个阶段：职前教育阶段、入门阶段、能力建立阶段、热心成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段和生涯退出阶段。遗憾的是，费斯勒在教师职业周期轨迹的勾勒上，较多地关注并着力刻划关系教师去留的职业生涯的“转折点”，而对在职业稳定阶段教师专业结构的改进过程所经历的“阶段”缺少描述。
在这类研究中，另一项颇具影响的是休伯曼（Huberman, M.）等人对瑞士教师的调查。他们结合了心理学和社会心理学的方法，把教师职业生涯过程归纳为五个时期，并对每一时期做出明确的时间段的划分。（1）入职期，时间在教学的第一至三年，可将这一时期概括为“求生发现期”。新任教师一方面对复杂的课堂教学感到无所适从，产生理想与现实的失落，急切希望获得实用的教学技能；另一方面，他们也因为初为人师而表现出积极、热情的一面。（2）稳定期，时间大约在工作后的第四至六年。这时教师逐渐适应了课堂教学，并可根据实际教育情景以及自己的个性特征探索自己的教学风格。（3）实验和重估期，大约在工作后第七至二十五年。随着教育知识的积累和巩固，教师们开始不满于现状，并重新审视自己所从事的职业。他们试图增加对课堂的影响，在教学材料、评价方法等方面大胆进行教改实验，批评学校组织管理中的弊端，不断对职业和自我进行挑战。也有的因年复一年单调、乏味的课堂生活或者连续不断的改革后令人失望的结果而引发危机，甚至重新估价和怀疑自己是否要一辈子执掌教鞭，表现为职业生涯道路中的一场“危机”。（4）平静和保守期。时间在教学的第二十六至三十三左右。长期的教育工作使之成为资深教师，许多教师在经历怀疑和危机之后开始平静下来，他们所拥有的教育经验和技巧使之对教师工作充满自信，同时也失去专业发展的热情和精力，志向水平开始下降，对专业投入也减少。教学变得较为保守。（5）退出教职期。时间在工作后的第三十四至四十年前后。即教师职业生涯的逐步终结阶段。
上述教师职业生涯发展阶段论同中有异，异中有同，但均期望完整地看待教师的发展历程，将职前师资培育与在职教师的发展联系起来，视为一个连续的过程，并且凸显了教师在不同发展阶段具有不同的专业发展水平、需求、心态、信念等，为进一步深入了解教师专业发展特征提供了可借鉴的理论模式。
二、对教师职业生涯周期阶段研究的评析
教师发展理论是一种以探讨教师在历经职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律为主旨的理论，其最终目的是为了探寻教师在每一发展阶段的特殊需求、心态和信念，以便为满足教师专业发展需要而提供必要的条件和制定相应的措施。一般认为，刚踏上工作岗位的教师都需要一段适应期，通过教育实践来体验和内化在师范教育中所学的理论，这种角色转化过程的成败对教师未来的专业发展具有决定性的影响。因而，教师初任教职的第一至二年被认为是教师专业化的“关键”时期，如何使新教师尽快进入角色，已经成为各国注意的问题。在此类研究中，艾玛（Amar,1952）、阿彻（Archer,1960）、施沃恩伯格(Schwalenberg,1965)、赫尔曼刘易斯(Hermanowicz,1966)、麦勒蒙特(Malament,1968)，特别是亨特（Hunt,1968,1969）等人的研究均做出了突出的贡献。在日本，所有的新任教师第一年皆需义务接受各种研修，在工作实践中还能得到资深教师的指导和帮助，而且所有新任全职教师都能在地方教育中心接受专业教师的精深训练和指导。英国、澳大利亚等国家也有专为新任教师制定的训练计划和培养制度。我国1999年9月教育部发布的《中小学教师继续教育规定》，提出要为新任教师在试用期内适应教育教学工作需要而设置培训，培训时间应不少于120学时，这些规定和措施会在一定程度上给新教师的成长以积极影响。
除了对新任教师的培养和研究比较重视以外，进入“危机阶段”、“厌倦期”或“高原期”的教师能否继续在专业上得到进步也是人们关注的对象。休伯曼研究中的“实验和重估期”、费斯勒提到的“职业挫折阶段”都属于这一阶段。年复一年单调乏味的课堂生活很可能使教师做一天和尚撞一天钟，不再追求优秀和成长，因此学者们努力寻求产生这种危机的原因，并提出各种克服危机的策略。
对于初任期和危机阶段教师所面临问题的关注无疑把握了教师专业成长的关键时期，这类研究能帮助教师在成长的重要阶段度过难关，顺利进入下一阶段的发展。不过，教师的专业发展是一个连续的过程，顺利度过“生存”阶段的教师能否在专业上得到进一步的提高，还得有赖于职后各阶段的发展情况。危机阶段的“职业挫折”感也是在之前的日常教学中逐渐形成的，能否顺利解除危机也与教师专业发展的现有水平息息相关。根据米索（Measor）的研究，教师专业发展的关键时期可分为三类：第一类是“外在”关键时期，指由于重大历史事件所引发的关键时期，如教育制度或政策的调整等。第二类是“内在”关键时期，指教师专业发展的自然演进过程中所出现的关键期，如前述教师的初任期、实验和重估期等，教师均要就以后的专业发展做出某种选择和决策。第三类是“个人”关键期，指由于家庭中的突发事件、结婚、离婚、子女生病等诱发的关键时期，这也可能导致教师对自己的专业发展做出新的选择。可以看出，上述第二类关键时期是教师常会遇到的关键时期，属于常态关键时期。而第一类和第三类关键时期是由突发事件引起的，带有一定程度的不可预测性。从教师职业生涯的连续过程来看，每一阶段对于教师的专业成长都有其独特的意义，只侧重对某一、二个阶段的研究似乎还不够完善。
参考文献：
[1] 刘捷：《专业化：挑战21世纪的教师》，教育科学出版社，2002，P125.
[2] 刘竑波：《一项关于教师专业发展的实践研究》，华东师范大学硕士论文，2002，P11.