论文部分内容阅读
区域活动具有自主性、自由性、个性化和间接指导性等特点。也就是说，区域是幼儿可以自由活动的场所，但这种自由不是无限度的绝对自由，而是在一定规则之内的自由，真正的自由是建立在适宜的规则之上的。区域活动规则的制定，有利于促进幼儿在区域活动中的自主、自由；也有利于整个活动的顺利、有效开展。这就决定了适宜的区域活动规则具有隐性、内在、动态和多样等特点，而隐性规则又具有不易察觉和易被人接受的特性，不仅符合幼儿的年龄特点和认知规律，而且在区域活动各个不同环节中的价值和作用巨大，其对幼儿具有潜移默化和“第三位老师”的作用。因此，本文拟在分析隐性规则必要性的基础上，探讨其在区域活动中的实践和运用，以更好地促进区域活动的开展。
一、隐性规则的必要性
（一）幼儿自由的前提和基础——隐性规则意识
自由既是人类全部文化和文明的最高理想，也是人类生命本质全面实现的最高境界。而幼儿期是处于人生中非常重要的时期，幼儿园教育是否有意义，自由起着关键的作用。因此，幼儿园教育只有力戒强制或强迫，才能让幼儿自由地、富有个性地成长与发展。
“规则”是幼儿园开展有序的保教活动的前提，是幼儿在活动中必须遵守的习惯、法则或标准。区域活动的规则具有显性和隐性之分。前者通常是教师通过言语明确传递给幼儿的显性规范；而后者则更为强调环境及材料所具有的隐性指导价值。在个体社会化的关键期（幼儿期），让幼儿逐步认识、理解和正确掌握这些规则，不仅重要，而且必要。
自由和规则并不是对立的，两者在一定程度上是相互联系、相互统一和相辅相成的。正如蒙台梭利所说：“一方面，规则要通过自由而获得。当一个人是自己的主人，在需要遵从某些生活准则的时候，他能够节制自己的行为，我们就可称他是守纪律的人。一个人只有具有充分的自由和自主活动的权利，才能建立真正的纪律、规则。另一方面，良好的纪律与规则会给儿童带来更多的自由。合理的规则是自由的前提和基础。纪律和规则意味着秩序，没有秩序只有混乱，而不会有自由。”
（二）幼儿的年龄特点和认知规律决定了隐性规则的必要
学前儿童发展心理学指出，学前儿童思维发展正处于直观动作和具体的形象思维阶段，抽象的、逻辑的思维形式至多才刚刚萌芽。同时，由于学前儿童还不能进行系统的学习，活动范围又小，因而获取的间接和直接经验都相当少，知识积累也比较薄弱。幼儿的这种心理发展水平和知识经验背景就决定了学前儿童认识事物的直观性、具体性和形象性。而隐性规则强调环境及材料的暗示、引导和规范作用，如一些具有提示作用的符号、卡片、标记等。隐性规则所具有的生动形象性及直观性等不仅符合幼儿的年龄特点和认知规律，而且还能激发幼儿的学习兴趣，提高幼儿的观察能力，增强幼儿的规则意识，让幼儿在活动中自觉遵守和维护规则，并推动区域活动不断走向丰富和深化。
（三）幼儿园区域活动的特点决定了隐性规则的必要
幼儿园区域活动具有动态性、自主性、自由性、开放性等特点，但这些特点并不意味着区域活动可以对幼儿放任自流，恰恰相反，这些特点决定了区域活动规则的必要，特别是区域隐性规则的必要。由于幼儿园区域活动开放性和对话性的增强，这就使得各个活动区之间及区域与非区域之间由分裂、对抗走向有机的联系与互动，而这一互动就要求区域活动的隐性规则也应根据区域的变化及区域的拓展做灵活的调整与变动。例如材料的不同摆放、组合等，对幼儿某些行为方式的引导和暗示作用；教师适时以角色扮演身份对区域活动的参与等。这样才有利于资源的整合与共享，有利于幼儿间彼此的沟通和交流，也有利于区域活动整体效应的发挥，而这样一些成效的出现，都有赖于适时、灵活的隐性规则的保障。
二、隐性规则在区域活动中的实践与运用
（一）隐性规则在选区和进区中的运用
在区域活动的选区和进区过程中，由于幼儿急于进区，往往会发生相互拥挤和冲突的现象，也经常会出现将脱下的鞋子随意摆放的混乱场面（部分区域需脱鞋进入）。针对这一现象，相比于抽象说教“某某区只能容纳几人，要脱鞋进区，不要拥挤”等的生硬效果相比，环境暗示的实际效果就好多了。如在娃娃家，爸爸、妈妈、孩子等都是在地毯上活动的，就可在娃娃家门口粘上四对小脚印，提示孩子进区是要脱鞋子的，而且当所有的小脚印都被鞋子占满时，就不可以再进区了。对于新开设区域，可在入口处粘贴猜拳游戏、手心手背等示意图，以暗示幼儿在发生拥挤或争执时可使用的处理办法。
（二）隐性规则在操作过程中的运用
当幼儿进入到各个活动区后，经常会出现一些无序现象，例如，不守规则，乱扔垃圾，大声喧哗干扰他人活动，对材料随意摆放，无故推、打别人等。为了解决这些问题，实现幼儿间有效地沟通和交流，保证区域活动的顺利、有序进行，并不断走向丰富和深化，幼儿教师应加强对活动规则和要求等的隐性提示。例如，有的区域可在幼儿活动时播放宁静柔和的轻音乐，以暗示幼儿说话要轻轻的，不能太大声，如果听不到音乐的声音，就意味着声音太吵了，已经影响到了别人。也可利用教师示范动作对幼儿进行提示，如在阅读区，有的幼儿在边取书时边追逐打闹，严重干扰到了正在专心阅读的幼儿，此时，教师就可以阅读者的身份进入阅读区，取书时轻拿轻放，走路时非常安静，就使得那些原本在打闹的孩子受老师感染，安静下来。也可在区域中贴上垃圾入篓的标记图，暗示幼儿不乱扔垃圾，要保持环境卫生。
此外，还可在幼儿视线可及的范围内，张贴形象、生动的操作规则提示图。例如在大班玩泥区域中，就可将活动内容设计成五幅图文并茂的操作顺序图：穿衣服——把泥捏成不同形状的花瓶——利用辅助材料进行装饰——展示作品——整理好东西；同时，还可在醒目的位置贴上意义鲜明的标记——小眼睛睁得大大地看着图钉，以此提示幼儿，在使用图钉时要小心，避免弄伤自己或他人。
（三）隐性规则在收拾和整理材料中的运用 区域活动结束后，收拾整理同样也是区域活动中不可或缺的一个重要环节。蒙台梭利曾说：“我们并不认为一个人像哑巴一样默不作声，或像瘫痪病人那样不能活动时才是守纪律的。他只不过是一个失去个性的，而不是一个守纪律的人。”这句话很好地诠释了蒙台梭利眼中的纪律、秩序。在区域这样一个开放式的学习环境中，为了提高幼儿的有序性，就可通过多种隐性暗示或图示来增强对幼儿的引导。例如，在放游戏材料的篮子上贴上相应的实物图，或在衣架上贴上相应的服饰标志，就可引导幼儿在收拾整理时一一对应摆放。特别是小班的幼儿在面对种类繁多的材料时，往往无法记住各种材料的摆放顺序和位置，同样就可尝试利用各种隐性图示，帮助幼儿掌握相应的规则。例如，在穿门帘区域内有竹片、竹节、竹丝、竹篾等6种材料，幼儿一般区分较难，就可在小橱架上分三层贴上6种相应的图标。这样，幼儿就能很容易地给6种竹材料分类，而且还很乐意把它们送回自己的家。这一系列隐性规则的有效利用，不仅使幼儿的收拾整理更加规范、有序，而且整个取放过程对于幼儿来说，也充满了趣味性、挑战性和创造性。
参考文献：
[1]（意）蒙台梭利著.任代文译.蒙台梭利幼儿教育科学方法.北京：人民教育出版社，2001：110-113
[2]任慧娟.蒙台梭利纪律教育思想对幼儿园常规教育的启示.教育导刊，2006（2）
[3]颜柳彬.幼儿园区域活动探析.教育导刊，2003（2）
[4]莫秀峰.试论规则的类型和儿童的规则教育.学前教育研究，2007（1）
[5]曾英.浅谈幼儿分享行为的教育策略.教育探索，2007（12）
[6]庄宏玲.幼儿园区域活动环境创设的策略.学前教育研究，2011（5）
[7]朱红.幼儿园的区域活动及其创设指导.上海教育科研，1999（3）
[8]傅芳芳.幼儿园班级常规教育研究.上海师范大学硕士论文，2011：18-30
[9]张小翠.幼儿园班级规则教育.重庆师范大学硕士论文，2011：12-25
[10]张文新.儿童社会性发展.北京：北京师范大学出版社，2010：267-276
[11]王振宇.学前儿童发展心理学.北京：人民教育出版社，2004：75-94
一、隐性规则的必要性
（一）幼儿自由的前提和基础——隐性规则意识
自由既是人类全部文化和文明的最高理想，也是人类生命本质全面实现的最高境界。而幼儿期是处于人生中非常重要的时期，幼儿园教育是否有意义，自由起着关键的作用。因此，幼儿园教育只有力戒强制或强迫，才能让幼儿自由地、富有个性地成长与发展。
“规则”是幼儿园开展有序的保教活动的前提，是幼儿在活动中必须遵守的习惯、法则或标准。区域活动的规则具有显性和隐性之分。前者通常是教师通过言语明确传递给幼儿的显性规范；而后者则更为强调环境及材料所具有的隐性指导价值。在个体社会化的关键期（幼儿期），让幼儿逐步认识、理解和正确掌握这些规则，不仅重要，而且必要。
自由和规则并不是对立的，两者在一定程度上是相互联系、相互统一和相辅相成的。正如蒙台梭利所说：“一方面，规则要通过自由而获得。当一个人是自己的主人，在需要遵从某些生活准则的时候，他能够节制自己的行为，我们就可称他是守纪律的人。一个人只有具有充分的自由和自主活动的权利，才能建立真正的纪律、规则。另一方面，良好的纪律与规则会给儿童带来更多的自由。合理的规则是自由的前提和基础。纪律和规则意味着秩序，没有秩序只有混乱，而不会有自由。”
（二）幼儿的年龄特点和认知规律决定了隐性规则的必要
学前儿童发展心理学指出，学前儿童思维发展正处于直观动作和具体的形象思维阶段，抽象的、逻辑的思维形式至多才刚刚萌芽。同时，由于学前儿童还不能进行系统的学习，活动范围又小，因而获取的间接和直接经验都相当少，知识积累也比较薄弱。幼儿的这种心理发展水平和知识经验背景就决定了学前儿童认识事物的直观性、具体性和形象性。而隐性规则强调环境及材料的暗示、引导和规范作用，如一些具有提示作用的符号、卡片、标记等。隐性规则所具有的生动形象性及直观性等不仅符合幼儿的年龄特点和认知规律，而且还能激发幼儿的学习兴趣，提高幼儿的观察能力，增强幼儿的规则意识，让幼儿在活动中自觉遵守和维护规则，并推动区域活动不断走向丰富和深化。
（三）幼儿园区域活动的特点决定了隐性规则的必要
幼儿园区域活动具有动态性、自主性、自由性、开放性等特点，但这些特点并不意味着区域活动可以对幼儿放任自流，恰恰相反，这些特点决定了区域活动规则的必要，特别是区域隐性规则的必要。由于幼儿园区域活动开放性和对话性的增强，这就使得各个活动区之间及区域与非区域之间由分裂、对抗走向有机的联系与互动，而这一互动就要求区域活动的隐性规则也应根据区域的变化及区域的拓展做灵活的调整与变动。例如材料的不同摆放、组合等，对幼儿某些行为方式的引导和暗示作用；教师适时以角色扮演身份对区域活动的参与等。这样才有利于资源的整合与共享，有利于幼儿间彼此的沟通和交流，也有利于区域活动整体效应的发挥，而这样一些成效的出现，都有赖于适时、灵活的隐性规则的保障。
二、隐性规则在区域活动中的实践与运用
（一）隐性规则在选区和进区中的运用
在区域活动的选区和进区过程中，由于幼儿急于进区，往往会发生相互拥挤和冲突的现象，也经常会出现将脱下的鞋子随意摆放的混乱场面（部分区域需脱鞋进入）。针对这一现象，相比于抽象说教“某某区只能容纳几人，要脱鞋进区，不要拥挤”等的生硬效果相比，环境暗示的实际效果就好多了。如在娃娃家，爸爸、妈妈、孩子等都是在地毯上活动的，就可在娃娃家门口粘上四对小脚印，提示孩子进区是要脱鞋子的，而且当所有的小脚印都被鞋子占满时，就不可以再进区了。对于新开设区域，可在入口处粘贴猜拳游戏、手心手背等示意图，以暗示幼儿在发生拥挤或争执时可使用的处理办法。
（二）隐性规则在操作过程中的运用
当幼儿进入到各个活动区后，经常会出现一些无序现象，例如，不守规则，乱扔垃圾，大声喧哗干扰他人活动，对材料随意摆放，无故推、打别人等。为了解决这些问题，实现幼儿间有效地沟通和交流，保证区域活动的顺利、有序进行，并不断走向丰富和深化，幼儿教师应加强对活动规则和要求等的隐性提示。例如，有的区域可在幼儿活动时播放宁静柔和的轻音乐，以暗示幼儿说话要轻轻的，不能太大声，如果听不到音乐的声音，就意味着声音太吵了，已经影响到了别人。也可利用教师示范动作对幼儿进行提示，如在阅读区，有的幼儿在边取书时边追逐打闹，严重干扰到了正在专心阅读的幼儿，此时，教师就可以阅读者的身份进入阅读区，取书时轻拿轻放，走路时非常安静，就使得那些原本在打闹的孩子受老师感染，安静下来。也可在区域中贴上垃圾入篓的标记图，暗示幼儿不乱扔垃圾，要保持环境卫生。
此外，还可在幼儿视线可及的范围内，张贴形象、生动的操作规则提示图。例如在大班玩泥区域中，就可将活动内容设计成五幅图文并茂的操作顺序图：穿衣服——把泥捏成不同形状的花瓶——利用辅助材料进行装饰——展示作品——整理好东西；同时，还可在醒目的位置贴上意义鲜明的标记——小眼睛睁得大大地看着图钉，以此提示幼儿，在使用图钉时要小心，避免弄伤自己或他人。
（三）隐性规则在收拾和整理材料中的运用 区域活动结束后，收拾整理同样也是区域活动中不可或缺的一个重要环节。蒙台梭利曾说：“我们并不认为一个人像哑巴一样默不作声，或像瘫痪病人那样不能活动时才是守纪律的。他只不过是一个失去个性的，而不是一个守纪律的人。”这句话很好地诠释了蒙台梭利眼中的纪律、秩序。在区域这样一个开放式的学习环境中，为了提高幼儿的有序性，就可通过多种隐性暗示或图示来增强对幼儿的引导。例如，在放游戏材料的篮子上贴上相应的实物图，或在衣架上贴上相应的服饰标志，就可引导幼儿在收拾整理时一一对应摆放。特别是小班的幼儿在面对种类繁多的材料时，往往无法记住各种材料的摆放顺序和位置，同样就可尝试利用各种隐性图示，帮助幼儿掌握相应的规则。例如，在穿门帘区域内有竹片、竹节、竹丝、竹篾等6种材料，幼儿一般区分较难，就可在小橱架上分三层贴上6种相应的图标。这样，幼儿就能很容易地给6种竹材料分类，而且还很乐意把它们送回自己的家。这一系列隐性规则的有效利用，不仅使幼儿的收拾整理更加规范、有序，而且整个取放过程对于幼儿来说，也充满了趣味性、挑战性和创造性。
参考文献：
[1]（意）蒙台梭利著.任代文译.蒙台梭利幼儿教育科学方法.北京：人民教育出版社，2001：110-113
[2]任慧娟.蒙台梭利纪律教育思想对幼儿园常规教育的启示.教育导刊，2006（2）
[3]颜柳彬.幼儿园区域活动探析.教育导刊，2003（2）
[4]莫秀峰.试论规则的类型和儿童的规则教育.学前教育研究，2007（1）
[5]曾英.浅谈幼儿分享行为的教育策略.教育探索，2007（12）
[6]庄宏玲.幼儿园区域活动环境创设的策略.学前教育研究，2011（5）
[7]朱红.幼儿园的区域活动及其创设指导.上海教育科研，1999（3）
[8]傅芳芳.幼儿园班级常规教育研究.上海师范大学硕士论文，2011：18-30
[9]张小翠.幼儿园班级规则教育.重庆师范大学硕士论文，2011：12-25
[10]张文新.儿童社会性发展.北京：北京师范大学出版社，2010：267-276
[11]王振宇.学前儿童发展心理学.北京：人民教育出版社，2004：75-94