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摘要：“动手——动脑学科学”，真正的探究不仅有学生的动手操作，更应该有学生的思维碰撞。笔者从引发科学思考和引导探究策略两个方面阐述了如何让探究真实地发生在小学科学课堂上。
关键词：做思共生 科学思考 探究时间
《小学科学新课程标准》指出，小学科学课程是一门以培养学生科学素质为宗旨的义务教育阶段的核心课程，全面提高每一位学生的科学素质是科学课程的核心理念。同时提出，科学学习的最为重要的学习方式是科学探究。于是科学课堂上出现一派热热闹闹探究的场面。然而纵观小学科学课堂，虽然“探究”得很热闹，但许多的探究只是观察或是按照老师的步骤走，流于形式，并不是真正的探究。冷靜观察，理性分析，这些貌似纷繁的课堂探究活动，是否真的以学生为中心，是否在活动中存在思维与行动的结合，有没有在活动中提升科学素养。
一、课堂探究的现状分析
科学课堂一般要经历一个“发现问题——提出假设——设计实验方案——实验探究——得出结论”的过程，可见课堂探究对于科学课堂实施的重要性。也因此，每个科学老师都努力地让学生去探究，去重现课本上的实验，小孩子也很开心，因为好玩。是的，“好玩”这个词有些孩子告诉笔者的，身为一个科学老师，当时的内心是崩溃的，辛苦准备材料，苦口婆心讲了一大堆，让他们去像一个小小科学家一样研究问题，结果成了玩。作为一名教师，内心要足够强大，重新审视科学课堂，不难发现，科学的探究课堂还是存在一些问题：
（1）观察活动与探究活动混淆。在2012的全国小学科学年会上，章鼎儿老师曾抛出这样一个问题：“用酒精灯加热烧杯中的水，学生观察到水蒸发了、沸腾了。请问这是科学探究吗？算吗？”章老师指出，这只是观察水沸腾的活动，不是探究活动！“探究”究竟是什么意思，探究，就是要预留给学生足够大的活动空间，让学生在自主参与后达成共识，不是老师或教科书的结论，而是学生自己讨论出来的共识，才算是科学探究活。
（2）指令性活动代替自主探究活动。这是一堂常见的实验课，《物质发生了什么变化》：
小组分工合作完成实验，填写记录表。提出具体要求：做好分工，合作完成这个个实验。两个同学负责加热操作和填写记录表，其他三位同学分别观察形态、颜色、气味中某一方面的变化。
这样的课堂看似很热闹，结论好像也是学生自己发现的，但是学生没有自主权，老师已经给他们分配了角色。在这个实验中，他们的主要任务就是扮演好自己的角色，你观察颜色的变化，他观察气味的变化，互不干扰，学生就像牵线木偶，老师交代什么做什么。
（3）机械操作使探究没了科学味。五年级浮力单元有一课是让马铃薯浮起来。同一个马铃薯，在一杯液体中下沉，在另一杯液体中上浮，这是什么原因呢？马铃薯是同一个，问题肯定出在这两杯液体身上。于是学生猜测有一杯是盐水，接着老师就让学生调制一杯能使马铃薯浮起来的盐水，然后整节课结束。
试问，调制一杯能使马铃薯浮起来的盐水，幼儿园的孩子做不到吗？在这里，教师这样的教学安排，调制一杯盐水只是一种简单的机械操作，根本没有一点科学的味道，科学课变成了一堂操作课。
二、课堂探究的策略研究
上好一堂科学课，探究是必不可少的。想要让课堂探究真正落到实处，首先教师要纠正某些错误的观念，观察活动、实验活动并不等于探究活动，它们只是探究活动的一个组成部分。探究活动不应该只是学生简单的动手操作，还要弥散着学生的思维活动，在经历充足的活动时间后，学生能够达成一种共识，而不是老师灌输给他们的结论。
（1）深度的思考是真探究的起点。《小苏打与白醋变化》一课中，把小苏打倒进白醋杯里，发现冒气泡了，这是实验观察过程不是探究活动。把小苏打倒进白醋杯里，发现冒气泡了。咦，加小苏打会冒泡！我再加点试试，还真会冒泡。再加，泡少了，再加一点试试，不冒泡了。怎么不冒了呢……这才叫进入探究了。所以，探究不是观察，也不是照着步骤做实验，真正的探究肯定是散发着学生的思维的。
（2）主动思考使动手操作成为真探究。在《温度和温度计》一课中，观察了温度计之后，我们要使用温度计，那么使用温度计要注意什么呢？很多教师在教授这节课的时候，直接出示注意点，然后让学生去测量。这种接受性学习是否可以转变？一位教师没有直接讲授，而是把温度计发给学生让学生直接测量。汇报测出的数据当然是五花八门了，此时，老师说，“奇怪了，我们处在一个教室里，你们测出的气温怎么会有这么大的差异呢？想一想，可能是什么原因造成我们的测量不够准确？”这样，学生就会主动去思考，到底是哪里出了差错，在使用温度计的时候，要注意些什么。问题的巧妙设置，使学生非常自然地进入到“探究”状态。
（3）深度思考使讨论成为真探究。实验探究后，都要有记录，不同的小组之间要进行交流。处于积极主动探究状态的学生，不仅要思考自己的研究结论，还应关注其他小组的实验结果，出现不同结论时，首先要思考自己的结论是否严谨，同时也要要学会利用自己收集的数据去质疑别人的结论。这样的“互动交流”过程，才能培养科学素养中不可缺少的证据意识、质疑精神等，研讨从“描述结果”走向“讨论质疑”。
（4）充足的时间是真探究的保障。之前有一个很火的小故事叫《牵一只蜗牛去散步》，孩子就像那只慢慢的却很努力在爬行的蜗牛，我们就是那个埋怨蜗牛走得太慢的人。小孩子动手能力普遍较弱，要将探究落到实处，必须将课堂还给学生，让他们有充足的时间去探究，而不是几分钟就草草了事。
（5）整合教材，留给学生充足的时间。在五年级《热是怎样传递的》一课中，教材设计的活动有两个，热在金属条中的传递和热在金属片中的传递。而关于热在金属片中的传递分成了两个小实验——在金属片中心加热和在金属片边缘加热。但如果让学生每个实验进行讨论然后操作，时间显然不够。
那么，如何整合这节课的教材，让简单的知识变成学生乐意研究并会深入研究的内容呢？教材中，从金属条到金属片的过渡本身就显生硬，像是两个独立的个体，但其实不是的，这是从线到面的过渡，一位老师在金属条和金属片的加热实验中，增加了米字型金属，通过米字型金属的实验让学生自然地联想到热在一个面中会怎样传递。在原先的教材安排中要分三个实验完成，学生探究的时间非常分散，何况拿材料、收材料也浪费不少时间，而这样的教学设计，让学生有大块的时间进行探究，探究的难度也在一点点加大，真正地做到了让学生主动探究，深入探究。在最后的总结中，老师演示了鱼儿在沸腾的水里依然自在游动，引发了学生的思考，在水里，热是怎么传递的？似乎与在金属片中的传递是不一样的，这就引起了学生的兴趣，也让这节课的研究有了意义——从简单的知识入手，去解决更高难度的问题。
（6）结构性材料，教师从“扶”到“放”。我们总是对孩子缺乏信心，所以在教学过程中，我们总是扶着他们走，怕一放手就摔了，这样学生的探究变成了坚定不移地实施老师的想法，但是有时候我们放放手，会发现孩子远比我们想的能干，会发现放手之后孩子成长会更快。
三、课堂探究的期待状态
课程标准倡导小学生“像科学家那样”学科学，肯定不是指学习的内容和结果，而是一种真正投入对问题研究的状态。发现问题，提出假设，实验验证，修正想法，在这一个个环节中，学生都能充分地参与进去，提出自己的想法与问题，这就是一个科学家研究问题的状态。“思”是“做”的目的和保障，“做”是“思”验证与升华，在课堂教学中以“思”导“做”，以“做”促“思”，在“做”中发现，在“做”中体验，在“做”中感悟，在“做”中思考。
总之，科学教师要把培育学生科学素养作为教学目标，把科学探究作为科学教学核心，学生应该是科学探究活动的主体，完成好教材中所设计的教学内容，再根据学生的发展需求，调整教材的观察活动、实验活动，适当进行整合和拓展，让学生的探究活动更有效，更有价值，让科学课堂真正成为学生探究的乐园。
参考文献：
[1]章鼎儿等.走向探究的科学课[M].杭州：浙江教育出版社，2012;
[2]袁国道.构建“自主、合作、探究”式课堂的八点经验[J].教育科学论坛，2006.07;
[3]中华人民共和国教育部.小学科学课课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2017.03;
[4] 顾长明.“做思共生”科学课堂主要环节与要素[J].湖北教育科学课，2018.06.
关键词：做思共生 科学思考 探究时间
《小学科学新课程标准》指出，小学科学课程是一门以培养学生科学素质为宗旨的义务教育阶段的核心课程，全面提高每一位学生的科学素质是科学课程的核心理念。同时提出，科学学习的最为重要的学习方式是科学探究。于是科学课堂上出现一派热热闹闹探究的场面。然而纵观小学科学课堂，虽然“探究”得很热闹，但许多的探究只是观察或是按照老师的步骤走，流于形式，并不是真正的探究。冷靜观察，理性分析，这些貌似纷繁的课堂探究活动，是否真的以学生为中心，是否在活动中存在思维与行动的结合，有没有在活动中提升科学素养。
一、课堂探究的现状分析
科学课堂一般要经历一个“发现问题——提出假设——设计实验方案——实验探究——得出结论”的过程，可见课堂探究对于科学课堂实施的重要性。也因此，每个科学老师都努力地让学生去探究，去重现课本上的实验，小孩子也很开心，因为好玩。是的，“好玩”这个词有些孩子告诉笔者的，身为一个科学老师，当时的内心是崩溃的，辛苦准备材料，苦口婆心讲了一大堆，让他们去像一个小小科学家一样研究问题，结果成了玩。作为一名教师，内心要足够强大，重新审视科学课堂，不难发现，科学的探究课堂还是存在一些问题：
（1）观察活动与探究活动混淆。在2012的全国小学科学年会上，章鼎儿老师曾抛出这样一个问题：“用酒精灯加热烧杯中的水，学生观察到水蒸发了、沸腾了。请问这是科学探究吗？算吗？”章老师指出，这只是观察水沸腾的活动，不是探究活动！“探究”究竟是什么意思，探究，就是要预留给学生足够大的活动空间，让学生在自主参与后达成共识，不是老师或教科书的结论，而是学生自己讨论出来的共识，才算是科学探究活。
（2）指令性活动代替自主探究活动。这是一堂常见的实验课，《物质发生了什么变化》：
小组分工合作完成实验，填写记录表。提出具体要求：做好分工，合作完成这个个实验。两个同学负责加热操作和填写记录表，其他三位同学分别观察形态、颜色、气味中某一方面的变化。
这样的课堂看似很热闹，结论好像也是学生自己发现的，但是学生没有自主权，老师已经给他们分配了角色。在这个实验中，他们的主要任务就是扮演好自己的角色，你观察颜色的变化，他观察气味的变化，互不干扰，学生就像牵线木偶，老师交代什么做什么。
（3）机械操作使探究没了科学味。五年级浮力单元有一课是让马铃薯浮起来。同一个马铃薯，在一杯液体中下沉，在另一杯液体中上浮，这是什么原因呢？马铃薯是同一个，问题肯定出在这两杯液体身上。于是学生猜测有一杯是盐水，接着老师就让学生调制一杯能使马铃薯浮起来的盐水，然后整节课结束。
试问，调制一杯能使马铃薯浮起来的盐水，幼儿园的孩子做不到吗？在这里，教师这样的教学安排，调制一杯盐水只是一种简单的机械操作，根本没有一点科学的味道，科学课变成了一堂操作课。
二、课堂探究的策略研究
上好一堂科学课，探究是必不可少的。想要让课堂探究真正落到实处，首先教师要纠正某些错误的观念，观察活动、实验活动并不等于探究活动，它们只是探究活动的一个组成部分。探究活动不应该只是学生简单的动手操作，还要弥散着学生的思维活动，在经历充足的活动时间后，学生能够达成一种共识，而不是老师灌输给他们的结论。
（1）深度的思考是真探究的起点。《小苏打与白醋变化》一课中，把小苏打倒进白醋杯里，发现冒气泡了，这是实验观察过程不是探究活动。把小苏打倒进白醋杯里，发现冒气泡了。咦，加小苏打会冒泡！我再加点试试，还真会冒泡。再加，泡少了，再加一点试试，不冒泡了。怎么不冒了呢……这才叫进入探究了。所以，探究不是观察，也不是照着步骤做实验，真正的探究肯定是散发着学生的思维的。
（2）主动思考使动手操作成为真探究。在《温度和温度计》一课中，观察了温度计之后，我们要使用温度计，那么使用温度计要注意什么呢？很多教师在教授这节课的时候，直接出示注意点，然后让学生去测量。这种接受性学习是否可以转变？一位教师没有直接讲授，而是把温度计发给学生让学生直接测量。汇报测出的数据当然是五花八门了，此时，老师说，“奇怪了，我们处在一个教室里，你们测出的气温怎么会有这么大的差异呢？想一想，可能是什么原因造成我们的测量不够准确？”这样，学生就会主动去思考，到底是哪里出了差错，在使用温度计的时候，要注意些什么。问题的巧妙设置，使学生非常自然地进入到“探究”状态。
（3）深度思考使讨论成为真探究。实验探究后，都要有记录，不同的小组之间要进行交流。处于积极主动探究状态的学生，不仅要思考自己的研究结论，还应关注其他小组的实验结果，出现不同结论时，首先要思考自己的结论是否严谨，同时也要要学会利用自己收集的数据去质疑别人的结论。这样的“互动交流”过程，才能培养科学素养中不可缺少的证据意识、质疑精神等，研讨从“描述结果”走向“讨论质疑”。
（4）充足的时间是真探究的保障。之前有一个很火的小故事叫《牵一只蜗牛去散步》，孩子就像那只慢慢的却很努力在爬行的蜗牛，我们就是那个埋怨蜗牛走得太慢的人。小孩子动手能力普遍较弱，要将探究落到实处，必须将课堂还给学生，让他们有充足的时间去探究，而不是几分钟就草草了事。
（5）整合教材，留给学生充足的时间。在五年级《热是怎样传递的》一课中，教材设计的活动有两个，热在金属条中的传递和热在金属片中的传递。而关于热在金属片中的传递分成了两个小实验——在金属片中心加热和在金属片边缘加热。但如果让学生每个实验进行讨论然后操作，时间显然不够。
那么，如何整合这节课的教材，让简单的知识变成学生乐意研究并会深入研究的内容呢？教材中，从金属条到金属片的过渡本身就显生硬，像是两个独立的个体，但其实不是的，这是从线到面的过渡，一位老师在金属条和金属片的加热实验中，增加了米字型金属，通过米字型金属的实验让学生自然地联想到热在一个面中会怎样传递。在原先的教材安排中要分三个实验完成，学生探究的时间非常分散，何况拿材料、收材料也浪费不少时间，而这样的教学设计，让学生有大块的时间进行探究，探究的难度也在一点点加大，真正地做到了让学生主动探究，深入探究。在最后的总结中，老师演示了鱼儿在沸腾的水里依然自在游动，引发了学生的思考，在水里，热是怎么传递的？似乎与在金属片中的传递是不一样的，这就引起了学生的兴趣，也让这节课的研究有了意义——从简单的知识入手，去解决更高难度的问题。
（6）结构性材料，教师从“扶”到“放”。我们总是对孩子缺乏信心，所以在教学过程中，我们总是扶着他们走，怕一放手就摔了，这样学生的探究变成了坚定不移地实施老师的想法，但是有时候我们放放手，会发现孩子远比我们想的能干，会发现放手之后孩子成长会更快。
三、课堂探究的期待状态
课程标准倡导小学生“像科学家那样”学科学，肯定不是指学习的内容和结果，而是一种真正投入对问题研究的状态。发现问题，提出假设，实验验证，修正想法，在这一个个环节中，学生都能充分地参与进去，提出自己的想法与问题，这就是一个科学家研究问题的状态。“思”是“做”的目的和保障，“做”是“思”验证与升华，在课堂教学中以“思”导“做”，以“做”促“思”，在“做”中发现，在“做”中体验，在“做”中感悟，在“做”中思考。
总之，科学教师要把培育学生科学素养作为教学目标，把科学探究作为科学教学核心，学生应该是科学探究活动的主体，完成好教材中所设计的教学内容，再根据学生的发展需求，调整教材的观察活动、实验活动，适当进行整合和拓展，让学生的探究活动更有效，更有价值，让科学课堂真正成为学生探究的乐园。
参考文献：
[1]章鼎儿等.走向探究的科学课[M].杭州：浙江教育出版社，2012;
[2]袁国道.构建“自主、合作、探究”式课堂的八点经验[J].教育科学论坛，2006.07;
[3]中华人民共和国教育部.小学科学课课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2017.03;
[4] 顾长明.“做思共生”科学课堂主要环节与要素[J].湖北教育科学课，2018.06.