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多年来，教师继续教育一直存在教师学习兴趣不高的问题，原因很多。其中，“教”的方式是一个重要的原因，教育者的“讲”并没有达到教师专心致志地“听”的效果。教师把讲授式教学看作是“让人生厌和枯燥的方式”，是“老师在上面照本宣科地讲，下面的人哈欠连天地听”的教学方式。
为了改变教师继续教育课堂教学中低效学习的现状，笔者结合《新一轮民族贫困地区中小学教师综合素质培训》课程内容，在一所乡级半寄宿制完全小学开展了研究性学习的实践研究，希望通过转变教育者“教”的方式，转变教师的学习方式，为教师开展研究性学习提供教法上的示范。笔者认为，教师继续教育应关注4个方面的内容：
一、教师继续教育要关注在职教师的实践性知识
我国的教师继续教育偏重理论性知识的学习，对实践性知识关注较少，致使教师对教师继续教育产生无用、无效之感，大大降低了学习的积极性。在研究性学习中，教师在学习问题、小组合作、评价等方面表现出的学习反应，可以发现一个共同而不能忽视的问题：教师的学习动机来自学习内容是否与教学实践紧密联系，因而更关注实践性知识的获得。他们认为，理论性知识是写在书本上的知识，是可以言传的。而实践性知识因其具有较强的个体性、不可言传性和随情境而变化的特征，往往并不为人们所关注。然而支配着他们的思想和行为的则是实践性知识，这是因为实践性知识是教师专业发展的知识基础，是指导教师教育教学行为的主要力量，在日常教育教学中发挥着不可替代的作用。当然，教师的教学实践经验存在大量未经检验和反思的成分，具有非理性色彩，它们需要教育理论来使之合理化，从而实现教学实践的合理性。但笔者认为，在教师继续教育中，理论性知识学习应让在职教师主动地参与到教学活动中成为学习的主人，通过交流、讨论、表达等学习方式，让教师充分表达自己的观点或看法，把在职教师个人的、内隐的实践性经验激活并呈现出来。同时，教育者要善于适时、适当地引导，使教师呈现出来的实践性知识与理论性知识形成“对话”，帮助教师发现、反思并不断修正实践性知识中不合理的成分，提升教师个人拥有的独特的实践性知识的质量。
二、教师继续教育要营造平等参与的教学氛围
在整个研究性学习活动中，笔者尝试改变以往“以教育者‘教’为中心”的教学方式，走下讲台，走到教师中间，与他们进行平等的沟通和对话，使教育者与教师共同完成学习主题的确定、方法的选择、解决问题的对话协商及相互合作的学习过程。笔者发现教师在研究性学习中表现出的丰富智慧、对问题的独到见解、主动学习的精神、合作学习的意识都大大出乎我的意料。因此，笔者认为，教师继续教育中，教育者应走下讲台，以平等交流的身份参与到课堂教学活动中去，与教师们对话，使教育者由知识的传授者向学习活动的设计者和组织者转变，由高高在上的传授者向教师学习的促进者转变，由教学活动的控制者向平等参与合作者转变，从而形成相互支持、相互补充的“学习共同体”。
三、教师继续教育要提倡自主、合作、探究的学习方式
在继续教育学习中，笔者把讨论活动贯穿于研究性学习的整个小组合作学习过程，如制订学习计划、分析问题、进行决策、评价学习等。参加学习的教师认为：他们学习的“最大感受就是我们小组的老师都交流起来了，最好的一点就是加强了老师之间的合作，亲身体验到教师之间的合作”。
笔者发现，小组合作学习中，教师积极发言，踊跃参与讨论，气氛较热烈和活跃。大多数教师最喜欢做的事是“教师间的讨论”。建构主义认为，学习是获取知识的过程，但知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。可见，教师进行教育理论知识学习的最好方式不是听讲，而是信息意义的主动建构。而教师的意义建构离不开与他人的交流合作。鉴于此，笔者认为，教师继续教育要提倡多种学习方式，特别要提倡自主、合作、探究的学习方式。教育者要针对不同的课程内容，不断变革教学策略，积极采用问题教学、做中学、小课题作业等方式，通过小组研讨形式组织学习活动，促进教师学习方式的转变。具体来说，可以结合课程内容和教学实际，选择和确定案例、教学片段观摩、教学情景模拟等创设问题情境，呈现学习问题，通过小组研讨形式解决学习问题，让教师经历实验、操作、信息收集与处理、表达与交流等学习活动，把学习过程中的自动、探究、交流与讨论等认识活动凸显出来，使学习过程成为教师不断提出问题、解决问题的探究过程。
四、教师继续教育要关注形成性的质性评价
课程学习评价的目的除保证课程目标的有效达成外，还要通过评价活动激励、促进教师专业的可持续发展。笔者在实践研究中看到，教师表现出对形成性质性评价的青睐，这反映了教师实现专业成长的愿望。教师继续教育考核通常以卷面笔试评价为主，用分数对教师的学习成果进行终结性的量化评价。笔者认为，分数并不能清晰地说明或者并不能提供给教师对其后继续学习有意义、有价值的评价反馈信息，应该应用形成性的质性评价，不宜把学习评价活动简单的量化。教育者可以通过课堂观察、发言、日常交谈、作业分析等途径，记录、分析和了解在职教师的学习情况，对在职教师的学习态度（主要指学习过程中主动参与和完成学习任务的态度）、学习能力和方法（主要指学习中观察、思考、表达的能力，搜集、整理、分析资料的能力，与人合作的能力）、学习结果（主要指完成学习任务的质量和进步的程度）进行评价，及时地肯定优点，指出不足，为其后继发展指出努力方向。
作者单位
云南省罗平县教师进修学校
◇责任编辑矣 勇◇
为了改变教师继续教育课堂教学中低效学习的现状，笔者结合《新一轮民族贫困地区中小学教师综合素质培训》课程内容，在一所乡级半寄宿制完全小学开展了研究性学习的实践研究，希望通过转变教育者“教”的方式，转变教师的学习方式，为教师开展研究性学习提供教法上的示范。笔者认为，教师继续教育应关注4个方面的内容：
一、教师继续教育要关注在职教师的实践性知识
我国的教师继续教育偏重理论性知识的学习，对实践性知识关注较少，致使教师对教师继续教育产生无用、无效之感，大大降低了学习的积极性。在研究性学习中，教师在学习问题、小组合作、评价等方面表现出的学习反应，可以发现一个共同而不能忽视的问题：教师的学习动机来自学习内容是否与教学实践紧密联系，因而更关注实践性知识的获得。他们认为，理论性知识是写在书本上的知识，是可以言传的。而实践性知识因其具有较强的个体性、不可言传性和随情境而变化的特征，往往并不为人们所关注。然而支配着他们的思想和行为的则是实践性知识，这是因为实践性知识是教师专业发展的知识基础，是指导教师教育教学行为的主要力量，在日常教育教学中发挥着不可替代的作用。当然，教师的教学实践经验存在大量未经检验和反思的成分，具有非理性色彩，它们需要教育理论来使之合理化，从而实现教学实践的合理性。但笔者认为，在教师继续教育中，理论性知识学习应让在职教师主动地参与到教学活动中成为学习的主人，通过交流、讨论、表达等学习方式，让教师充分表达自己的观点或看法，把在职教师个人的、内隐的实践性经验激活并呈现出来。同时，教育者要善于适时、适当地引导，使教师呈现出来的实践性知识与理论性知识形成“对话”，帮助教师发现、反思并不断修正实践性知识中不合理的成分，提升教师个人拥有的独特的实践性知识的质量。
二、教师继续教育要营造平等参与的教学氛围
在整个研究性学习活动中，笔者尝试改变以往“以教育者‘教’为中心”的教学方式，走下讲台，走到教师中间，与他们进行平等的沟通和对话，使教育者与教师共同完成学习主题的确定、方法的选择、解决问题的对话协商及相互合作的学习过程。笔者发现教师在研究性学习中表现出的丰富智慧、对问题的独到见解、主动学习的精神、合作学习的意识都大大出乎我的意料。因此，笔者认为，教师继续教育中，教育者应走下讲台，以平等交流的身份参与到课堂教学活动中去，与教师们对话，使教育者由知识的传授者向学习活动的设计者和组织者转变，由高高在上的传授者向教师学习的促进者转变，由教学活动的控制者向平等参与合作者转变，从而形成相互支持、相互补充的“学习共同体”。
三、教师继续教育要提倡自主、合作、探究的学习方式
在继续教育学习中，笔者把讨论活动贯穿于研究性学习的整个小组合作学习过程，如制订学习计划、分析问题、进行决策、评价学习等。参加学习的教师认为：他们学习的“最大感受就是我们小组的老师都交流起来了，最好的一点就是加强了老师之间的合作，亲身体验到教师之间的合作”。
笔者发现，小组合作学习中，教师积极发言，踊跃参与讨论，气氛较热烈和活跃。大多数教师最喜欢做的事是“教师间的讨论”。建构主义认为，学习是获取知识的过程，但知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。可见，教师进行教育理论知识学习的最好方式不是听讲，而是信息意义的主动建构。而教师的意义建构离不开与他人的交流合作。鉴于此，笔者认为，教师继续教育要提倡多种学习方式，特别要提倡自主、合作、探究的学习方式。教育者要针对不同的课程内容，不断变革教学策略，积极采用问题教学、做中学、小课题作业等方式，通过小组研讨形式组织学习活动，促进教师学习方式的转变。具体来说，可以结合课程内容和教学实际，选择和确定案例、教学片段观摩、教学情景模拟等创设问题情境，呈现学习问题，通过小组研讨形式解决学习问题，让教师经历实验、操作、信息收集与处理、表达与交流等学习活动，把学习过程中的自动、探究、交流与讨论等认识活动凸显出来，使学习过程成为教师不断提出问题、解决问题的探究过程。
四、教师继续教育要关注形成性的质性评价
课程学习评价的目的除保证课程目标的有效达成外，还要通过评价活动激励、促进教师专业的可持续发展。笔者在实践研究中看到，教师表现出对形成性质性评价的青睐，这反映了教师实现专业成长的愿望。教师继续教育考核通常以卷面笔试评价为主，用分数对教师的学习成果进行终结性的量化评价。笔者认为，分数并不能清晰地说明或者并不能提供给教师对其后继续学习有意义、有价值的评价反馈信息，应该应用形成性的质性评价，不宜把学习评价活动简单的量化。教育者可以通过课堂观察、发言、日常交谈、作业分析等途径，记录、分析和了解在职教师的学习情况，对在职教师的学习态度（主要指学习过程中主动参与和完成学习任务的态度）、学习能力和方法（主要指学习中观察、思考、表达的能力，搜集、整理、分析资料的能力，与人合作的能力）、学习结果（主要指完成学习任务的质量和进步的程度）进行评价，及时地肯定优点，指出不足，为其后继发展指出努力方向。
作者单位
云南省罗平县教师进修学校
◇责任编辑矣 勇◇