论文部分内容阅读
课程用“课”的方式规范、引导学生学习的“进程”。把苏东坡开发成一门阅读课程，自然要突出课程元素：课程目标（要把学生带到哪里）、课程内容（用什么把学生带到那里）、课程实施（怎样把学生带到那里）、课程评价（如何确信已经把学生带到了那里）。我们学校几个志同道合的老师组成“《智者东坡》阅读课程团队”，进行了较为艰苦的探索。这个过程也许能给大家一点小小的启示。
一、课程目标突出阅读元素
开发阅读课程，主要目的是提高学生的阅读素养（激发阅读兴趣，增加阅读体验，掌握阅读方法，积累阅读经验，提高阅读能力，确定阅读方向等）。课程目标是课程的灵魂，要求全面、适当、清晰。我们首先分解《智者东坡》的阅读课程，将之转化为符合学校办学理念、办学条件、教师素养和学生实际的校本化课程目标。
⑴精读4万字，泛读20万字，获得具体切实的阅读体验，从而提高审美情趣及文学鉴赏水平，培养语文核心素养。
⑵进行专题阅读：围绕“苏东坡”这个主题广泛阅读，并往阅读的纵深推进，以达到阅读的博而专，广而精；学会批注阅读：圈点批注。
⑶初步学会读整本书：浏览、粗读、猜读、跳读、群读，细读、复述、运用……逐步进入整本书阅读状态。
⑷进入苏轼的文字世界，体会他的乐观、豁达的人生态度，探索他的儒道释思想和智慧。开阔人文视野，增加文化积累，传承传统文化。
⑸尊重学生个性，展示学生个性，发展学生个性，培养学生创新意识和思辨能力，促进学生智慧发展、精神成长。
二、课程内容兼顾群文阅读和整本书阅读
依据课程目标，选择、组织阅读的内容，就是课程内容。
《智者东坡》的落脚点是整本书阅读，因此我们精心挑选五本书：《苏东坡传》（林语堂著）、《东坡志林》（苏轼著）、《一蓑烟雨任平生·东坡词》（陈如江著）、《苏轼诗词文选评》（王水照、朱刚著）、《走近苏东坡》（李国文著）。这五本书包括苏东坡的作品、写苏东坡的传记、研究苏东坡的专著等，学生根据自己的阅读兴趣、能力以及可能的发展方向进行“整本书选读”。
相信很多致力于阅读的老师都有同感——整本书阅读真难，我们也意识到阅读课程《智者东坡》仅仅是整本书阅读将非常难操作。有鉴于此，《智者东坡》阅读教材上编是“群文本阅读”，这部分包括三个“文本群”：
文本群一：“东坡人生——天容海色本澄清”。选编三篇文章：德泽清韵满余杭（选自王水照、崔铭的《苏轼传：智者在困难中的超越》）、谦退之道（选自林语堂的《苏东坡传》）、苏东坡的最终流放（选自李国文的《走近苏东坡》）。
文本群二：“东坡诗文——豪放清雄成大观”。选编三篇文章：健笔思溟成大观（选自苏轼《东坡志林》两则）、东坡词画·旷意清欢（选自陈如《一蓑烟雨任平生：东坡词》三则）、天风海雨吟啸行（选自王水照、朱刚《东坡诗词文选评》四则）。
文本群三：“东坡现象——千古风流任评说”。选编三篇文章：东坡先生墓志铭（节选）（作者苏辙）、苏轼的意义（作者李泽厚）、诗人的执着和超脱（作者周国平）。
“下编”是“整本书选读”，每本书从内容梗概、阅读导引、版本推荐等方面进行。推荐的五本书分别是：听林语·东坡显中国智慧——《苏东坡传》（林语堂著）、吟东坡诗·食东坡肉·读东坡志林——《东坡志林》（苏轼著）、东坡词酒趁年华——《一蓑烟雨任平生·东坡词》（陈如江著）、行云流水诗词文·姿态横生苏东坡——《苏轼诗词文选评》（王水照、朱刚著）、得神游千古意·著慷慨笑骂文——《走近苏东坡》（李国文著）
“群文本选读”的九篇文章多从“整本书选读”的五本书节选出来。学生精读了这些选篇后，产生了兴趣，对整本书有了解和阅读欲望后，开始真正的整本书阅读。这样以“群文本阅读”带动“整本书选读”，用“整本书选读”把“群文本阅读”引向深入。
三、课程实施回归真实实用的类生活化阅读
课程实施是指如何更好实施课程内容，来实现所期望的课程目标。方法與目标相匹配，课程实施涉及课时安排、教与学的方式等方面。
《智者东坡》阅读课程对高二学生开设，共16个课时；不超过三个班，每个班级不超过30人，周三或周日下午上课；安排学有专长的老师分别引导学生阅读不同的“文本群”和整本书，每个班有专门的“阅读导师”负责考勤，评价，阅读成果的收集、整理、展示和对外推送等。
1.“智者东坡”是动态的、发展的课程，不是静态、固定的课程。“群文本阅读”学业完成后，根据阅读兴趣、发展方向，学生在老师的引导下进入“整本书选读”：深入的、个性化的、系统的进行课程学习。课程学业全部完成，如果有学生专业方向发展明确，有继续研究苏东坡的意愿，将开设“后续课程”——为有潜能的学生量身定制“个性课程”：特批学习时间、特定学习环境、特聘指导老师、特供学习资源。——体现学校课程个别化的服务。
2.“群文本阅读”安排九个课时，每个“文本群”三课时，阅读措施主要有：
⑴多阅读，多比较性阅读，在阅读中学习阅读。
文本群阅读回归生活世界的阅读状态，尽可能多的让学生自己去读，让学生在阅读中学会阅读。学生多读，多思，多讨论；教师少问，少讲，少分析；发现，交流，分享是课堂“新常态”；阅读是基础，讨论是重点，发现是亮点。
⑵多质疑，多分享，将阅读过程处理为探索和发现的过程。
文本群阅读侧重激活学生思维，多维视角思考分析，培养批判思维。强调阅读的切身感受，不将阅读、讨论的结果作为考试题目，让学生始终处于一种自发的探索与发现中。在横向结构的比较性阅读中质疑和发现，在课堂里让学生提问题，提真问题，最终有所发现。
⑶学习并实践浏览、略读、跳读等真实而实用的阅读方式。
文本群阅读关注阅读能力的培养、阅读方法的掌握，充分运用实用阅读策略：默读、速读（浏览、略读、扫读、跳读等技巧阅读）、批判式阅读、休闲式阅读、研究式阅读、校对式阅读以及其它更适于思考的阅读方式（如重读、比较、视觉化、连结、统整等）……更多地尝试真实的、实用的类生活化阅读。 3.“整本书选读”安排七个课时，学生任选一本书阅读，进入差异课程学习阶段。
学生的整本书阅读是一种略读。整本书阅读的本质是学生“自读”，所谓“自读”，必然是目标发散、所得多样。教师的指导、监测、评估都不干扰影响学生自己读，都要为更好地“自读”服务。教师宽容，允许学生读不同类的书；即使读同一本书，也允许学生处于基础阅读、检视阅读、分析阅读、研究阅读的不同层次上。
整本书阅读的要求“下要保底，上不封顶”，“底”会低一点，通过底部的抬升实现整体水平提高。《智者东坡》要求不少于20万字的阅读量；至于阅读方法，人人有法，法自读出，读多必有法，保底的要求是：圈点勾画式读书笔记，同时写点阅读后的文章（长短皆可）。具体阅读策略有：
⑴初读：学生自由选择阅读方式（跳读、浏览、搜集相关背景资料、同伴交流等），初步了解整本书概况。
⑵通读：认真仔细的阅读，主要是读情节、人物、结构、细节（或作者的观点、倾向）等。
⑶重点突破（抽取要点）：根据自身情况，用“抽取要点”的策略关注文本中自己感兴趣的关键信息。
⑷读出“发现”：发现是一种能力，引导学生在阅读中自然形成。
⑸阅读交流：表达个人的想法；倾听并回应别人的想法；整理彼此的想法，探索之间关系。
整本书阅读的基本“操作模式”是：问题引领、任务驱动、多元检测；但问题要精，任务要“疏”，检测要“淡”；问题引领，走向引领问题；任务驱动，走向自我驱动；多元检测，走向不必检测。
四、课程评价重视阅读的持续性
课程评价是指如何确定课程目标已经或正在得到实现，评价要能获得准确的信息，能让学生表现更好。目标决定评价，是评价的第一原则，评价结果的解释要与课程目标相匹配。《智者东坡》阅读课程评价由单一评价转向定量和定性结合的多元评价、从静态评价转向发展评价、从工具评价转向人文评价。
（一）学生学业评价
《智者东坡》阅读课程侧重过程评价，学生只有认真参与，保证阅读量和出勤，就能合格，这是“定量”评价。同时也注重“定性”评价，如高二（3）班刘宣《明月松间照——读《苏东坡传》有感》发表在2017年6月13日《语文报》上、高二（22）班陈雨婕《梦回千年——《苏东坡传》读后》发表在2017年6月20日《语文报》上、高二（20）班韦一舒《人间有味是清欢——从《苏东坡传》品苏轼超乎俗世的随心淡然》在安徽省“第一届读书创造活动”中荣获高中组一等獎第一名、高二（10）班赵雯霓《论中华笔墨之灵魂——读《苏东坡传》有感》在安徽省“第一届读书创造活动”中荣获高中组三等奖、高二（25）班郭美萱《一点浩然气，千里快哉风——读《苏东坡传》有感》在安徽省“第一届读书创造活动”中荣获优秀奖等，就直接认定为“优秀”。
（二）课程本身评价
用问卷调查的方式，从下面六个方面对课程本身进行评价：⑴课程目标定位是否准确；⑵课程内容是否具体恰当；⑶课程实施是否具有可操作性；⑷阅读方法是否多样合理；⑸时间安排是否恰当；⑹教学效果是否令人满意。
课程评价最终目的是促进学生发展。《智者东坡》阅读课程评价所获得的信息，是我们下一次课程开发的决策基础。
有的老师可能感到课程很神秘，研发课程畏难情绪重，如果动手做，就会明白不是想象的那样。《智者东坡》阅读课程，我们做得很辛苦。其过程中，我们更深的体会是：阅读课程还可以做的更小些，更便于操作些。例如，完全可以选择“东坡人生”“东坡作品”“东坡现象”中的某个“点”，用一个“文本群”加一本书来开发一个阅读课程。当然还可以另选角度，开发更便于落实的“微课程”。
（“智者东坡”阅读课程教师团队：王国文、陈超男、张晓玲、刘畅、周炫、丁聪、段吕萍、赵越、刘峤峤）
一、课程目标突出阅读元素
开发阅读课程，主要目的是提高学生的阅读素养（激发阅读兴趣，增加阅读体验，掌握阅读方法，积累阅读经验，提高阅读能力，确定阅读方向等）。课程目标是课程的灵魂，要求全面、适当、清晰。我们首先分解《智者东坡》的阅读课程，将之转化为符合学校办学理念、办学条件、教师素养和学生实际的校本化课程目标。
⑴精读4万字，泛读20万字，获得具体切实的阅读体验，从而提高审美情趣及文学鉴赏水平，培养语文核心素养。
⑵进行专题阅读：围绕“苏东坡”这个主题广泛阅读，并往阅读的纵深推进，以达到阅读的博而专，广而精；学会批注阅读：圈点批注。
⑶初步学会读整本书：浏览、粗读、猜读、跳读、群读，细读、复述、运用……逐步进入整本书阅读状态。
⑷进入苏轼的文字世界，体会他的乐观、豁达的人生态度，探索他的儒道释思想和智慧。开阔人文视野，增加文化积累，传承传统文化。
⑸尊重学生个性，展示学生个性，发展学生个性，培养学生创新意识和思辨能力，促进学生智慧发展、精神成长。
二、课程内容兼顾群文阅读和整本书阅读
依据课程目标，选择、组织阅读的内容，就是课程内容。
《智者东坡》的落脚点是整本书阅读，因此我们精心挑选五本书：《苏东坡传》（林语堂著）、《东坡志林》（苏轼著）、《一蓑烟雨任平生·东坡词》（陈如江著）、《苏轼诗词文选评》（王水照、朱刚著）、《走近苏东坡》（李国文著）。这五本书包括苏东坡的作品、写苏东坡的传记、研究苏东坡的专著等，学生根据自己的阅读兴趣、能力以及可能的发展方向进行“整本书选读”。
相信很多致力于阅读的老师都有同感——整本书阅读真难，我们也意识到阅读课程《智者东坡》仅仅是整本书阅读将非常难操作。有鉴于此，《智者东坡》阅读教材上编是“群文本阅读”，这部分包括三个“文本群”：
文本群一：“东坡人生——天容海色本澄清”。选编三篇文章：德泽清韵满余杭（选自王水照、崔铭的《苏轼传：智者在困难中的超越》）、谦退之道（选自林语堂的《苏东坡传》）、苏东坡的最终流放（选自李国文的《走近苏东坡》）。
文本群二：“东坡诗文——豪放清雄成大观”。选编三篇文章：健笔思溟成大观（选自苏轼《东坡志林》两则）、东坡词画·旷意清欢（选自陈如《一蓑烟雨任平生：东坡词》三则）、天风海雨吟啸行（选自王水照、朱刚《东坡诗词文选评》四则）。
文本群三：“东坡现象——千古风流任评说”。选编三篇文章：东坡先生墓志铭（节选）（作者苏辙）、苏轼的意义（作者李泽厚）、诗人的执着和超脱（作者周国平）。
“下编”是“整本书选读”，每本书从内容梗概、阅读导引、版本推荐等方面进行。推荐的五本书分别是：听林语·东坡显中国智慧——《苏东坡传》（林语堂著）、吟东坡诗·食东坡肉·读东坡志林——《东坡志林》（苏轼著）、东坡词酒趁年华——《一蓑烟雨任平生·东坡词》（陈如江著）、行云流水诗词文·姿态横生苏东坡——《苏轼诗词文选评》（王水照、朱刚著）、得神游千古意·著慷慨笑骂文——《走近苏东坡》（李国文著）
“群文本选读”的九篇文章多从“整本书选读”的五本书节选出来。学生精读了这些选篇后，产生了兴趣，对整本书有了解和阅读欲望后，开始真正的整本书阅读。这样以“群文本阅读”带动“整本书选读”，用“整本书选读”把“群文本阅读”引向深入。
三、课程实施回归真实实用的类生活化阅读
课程实施是指如何更好实施课程内容，来实现所期望的课程目标。方法與目标相匹配，课程实施涉及课时安排、教与学的方式等方面。
《智者东坡》阅读课程对高二学生开设，共16个课时；不超过三个班，每个班级不超过30人，周三或周日下午上课；安排学有专长的老师分别引导学生阅读不同的“文本群”和整本书，每个班有专门的“阅读导师”负责考勤，评价，阅读成果的收集、整理、展示和对外推送等。
1.“智者东坡”是动态的、发展的课程，不是静态、固定的课程。“群文本阅读”学业完成后，根据阅读兴趣、发展方向，学生在老师的引导下进入“整本书选读”：深入的、个性化的、系统的进行课程学习。课程学业全部完成，如果有学生专业方向发展明确，有继续研究苏东坡的意愿，将开设“后续课程”——为有潜能的学生量身定制“个性课程”：特批学习时间、特定学习环境、特聘指导老师、特供学习资源。——体现学校课程个别化的服务。
2.“群文本阅读”安排九个课时，每个“文本群”三课时，阅读措施主要有：
⑴多阅读，多比较性阅读，在阅读中学习阅读。
文本群阅读回归生活世界的阅读状态，尽可能多的让学生自己去读，让学生在阅读中学会阅读。学生多读，多思，多讨论；教师少问，少讲，少分析；发现，交流，分享是课堂“新常态”；阅读是基础，讨论是重点，发现是亮点。
⑵多质疑，多分享，将阅读过程处理为探索和发现的过程。
文本群阅读侧重激活学生思维，多维视角思考分析，培养批判思维。强调阅读的切身感受，不将阅读、讨论的结果作为考试题目，让学生始终处于一种自发的探索与发现中。在横向结构的比较性阅读中质疑和发现，在课堂里让学生提问题，提真问题，最终有所发现。
⑶学习并实践浏览、略读、跳读等真实而实用的阅读方式。
文本群阅读关注阅读能力的培养、阅读方法的掌握，充分运用实用阅读策略：默读、速读（浏览、略读、扫读、跳读等技巧阅读）、批判式阅读、休闲式阅读、研究式阅读、校对式阅读以及其它更适于思考的阅读方式（如重读、比较、视觉化、连结、统整等）……更多地尝试真实的、实用的类生活化阅读。 3.“整本书选读”安排七个课时，学生任选一本书阅读，进入差异课程学习阶段。
学生的整本书阅读是一种略读。整本书阅读的本质是学生“自读”，所谓“自读”，必然是目标发散、所得多样。教师的指导、监测、评估都不干扰影响学生自己读，都要为更好地“自读”服务。教师宽容，允许学生读不同类的书；即使读同一本书，也允许学生处于基础阅读、检视阅读、分析阅读、研究阅读的不同层次上。
整本书阅读的要求“下要保底，上不封顶”，“底”会低一点，通过底部的抬升实现整体水平提高。《智者东坡》要求不少于20万字的阅读量；至于阅读方法，人人有法，法自读出，读多必有法，保底的要求是：圈点勾画式读书笔记，同时写点阅读后的文章（长短皆可）。具体阅读策略有：
⑴初读：学生自由选择阅读方式（跳读、浏览、搜集相关背景资料、同伴交流等），初步了解整本书概况。
⑵通读：认真仔细的阅读，主要是读情节、人物、结构、细节（或作者的观点、倾向）等。
⑶重点突破（抽取要点）：根据自身情况，用“抽取要点”的策略关注文本中自己感兴趣的关键信息。
⑷读出“发现”：发现是一种能力，引导学生在阅读中自然形成。
⑸阅读交流：表达个人的想法；倾听并回应别人的想法；整理彼此的想法，探索之间关系。
整本书阅读的基本“操作模式”是：问题引领、任务驱动、多元检测；但问题要精，任务要“疏”，检测要“淡”；问题引领，走向引领问题；任务驱动，走向自我驱动；多元检测，走向不必检测。
四、课程评价重视阅读的持续性
课程评价是指如何确定课程目标已经或正在得到实现，评价要能获得准确的信息，能让学生表现更好。目标决定评价，是评价的第一原则，评价结果的解释要与课程目标相匹配。《智者东坡》阅读课程评价由单一评价转向定量和定性结合的多元评价、从静态评价转向发展评价、从工具评价转向人文评价。
（一）学生学业评价
《智者东坡》阅读课程侧重过程评价，学生只有认真参与，保证阅读量和出勤，就能合格，这是“定量”评价。同时也注重“定性”评价，如高二（3）班刘宣《明月松间照——读《苏东坡传》有感》发表在2017年6月13日《语文报》上、高二（22）班陈雨婕《梦回千年——《苏东坡传》读后》发表在2017年6月20日《语文报》上、高二（20）班韦一舒《人间有味是清欢——从《苏东坡传》品苏轼超乎俗世的随心淡然》在安徽省“第一届读书创造活动”中荣获高中组一等獎第一名、高二（10）班赵雯霓《论中华笔墨之灵魂——读《苏东坡传》有感》在安徽省“第一届读书创造活动”中荣获高中组三等奖、高二（25）班郭美萱《一点浩然气，千里快哉风——读《苏东坡传》有感》在安徽省“第一届读书创造活动”中荣获优秀奖等，就直接认定为“优秀”。
（二）课程本身评价
用问卷调查的方式，从下面六个方面对课程本身进行评价：⑴课程目标定位是否准确；⑵课程内容是否具体恰当；⑶课程实施是否具有可操作性；⑷阅读方法是否多样合理；⑸时间安排是否恰当；⑹教学效果是否令人满意。
课程评价最终目的是促进学生发展。《智者东坡》阅读课程评价所获得的信息，是我们下一次课程开发的决策基础。
有的老师可能感到课程很神秘，研发课程畏难情绪重，如果动手做，就会明白不是想象的那样。《智者东坡》阅读课程，我们做得很辛苦。其过程中，我们更深的体会是：阅读课程还可以做的更小些，更便于操作些。例如，完全可以选择“东坡人生”“东坡作品”“东坡现象”中的某个“点”，用一个“文本群”加一本书来开发一个阅读课程。当然还可以另选角度，开发更便于落实的“微课程”。
（“智者东坡”阅读课程教师团队：王国文、陈超男、张晓玲、刘畅、周炫、丁聪、段吕萍、赵越、刘峤峤）