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摘要：《个别化教育的理论与实践》是一门有利于培养特殊教育师范生教育实践能力的课程。针对本门课程的特点，教师通过创设实践情境为教学基础、以分组讨论为主要推进形式、以重视反思为保障，形成发展学生教育实践能力的培养模式。但同时也带来了课堂外实践不足、小组成员合作难以保障、学生参与评价的积极性不高等问题，因此今后的教学中应依托学校改革教育实习机制，教师变革对学生的评价机制，通过文字评价培养学生的实践反思能力。
关键词：特殊教育；教育实践；个别化教育
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）40-0101-03
教育实践能力是教师在具体的教育教学活动中所体现出来的综合能力，是一个由多项能力组成的有机统一体，主要涵盖教学、班级管理和教育科学研究三大基本领域[1]。师范生教育实践能力的培养是师范教育的重要组成部分，也是师范生未来从事教师专业工作的核心能力，成为世界各国教师培养和资格认证的重要考核内容。特殊教育教师教育实践能力的培养除体现在教学经验的积累和职后培训中外，还应从系统的职前培养阶段做起，落实在具体的每一门课程里。
《个别化教育的理论与实践》是我校特殊教育师范生的专业核心课程，共计32个学时。该门课程的开设迎合了特殊教育对个别化教育的需求，该门课程有着较强的实践性和实用性，直接服务特殊教育教学，也成为我们培养特殊教育师范生教育实践能力的重要载体。
一、对学生教育实践能力的要求
教育实践能力一般涵盖教学、班级管理和教科研三方面内容，因此《个别化教育的理论与实践》应该基于自身的课程特点，适时渗透这些能力的培养。
（一）教学
教学是师范生应具备的基本素养，是选用适当的教育内容和教育手段向学生传授知识和方法、顺利完成教学任务的能力。具体到《个别化教育的理论与实践》课程，要求学生在诊断评估的基础上充分了解每一个特殊儿童的教育需求，并能整合这些需求和校内外资源进行有差异的、多层次的教学，以支持特殊儿童的发展。由于本门课程的先行课程是《特殊儿童教育诊断与评估》，因此诊断评估并不是我们的学习重点，而是重在教学层面。学生要进行能满足班级所有特殊儿童个别化发展目标的教学设计，采用合适的教学内容、教学手段、教学评价模式等予以实施，主要涉及备课、上课、作业的布置与批阅、课后辅导、对学业成绩的评定、教学过程监控等教学阶段。
（二）班级管理
班级管理能力指教师组织、指导和带领班级实现教育目标的能力。即使《个别化教育的理论与实践》关注特殊儿童个体的发展，教育组织形式里不可避免地会有个别训练，但无论教学对象是特殊班级里的一群特殊儿童，还是普通班级里的一个特殊孩子，其主要教学活动还是在班集体中开展，所以需要教师在职前培养阶段具备一定的班级经营管理能力。一般说来，班级的产生有两种形式：行政班和教学班。行政班即学生入学时学校为便于管理和教学而设置的班级；教学班是根据课程教学要求而设置的班级，如根据特殊儿童的个别需求而安排的走班教学，它带有一定的灵活性。具体说来，结合本门课程的特点，我们应注重培养特殊教育师范生对班级目标、班级常规、班级物品资源等方面的管理，确定每个儿童的班级角色，协调好班内外的各种关系，营造积极向上、丰富活跃的班级文化氛围，并能把对特殊儿童个别化的发展目标自然渗透到班级日常活动中来。
（三）教科研
教科研能力是一种高级的、以教学为基础而又有所超越的能力，是教师对教育教学问题进行批判性反思并提出解决方案的能力[2]。当代社会对教师的角色功能定位不再是单纯的“教书匠”，而要进一步依托教科研进行反思，成为教育专家。这是每一个教师必须具有的能力，特殊教育教师也不例外。《个别化教育的理论与实践》课程为培养特殊教育师范生的教科研能力，需要学生对自己或他人的教学设计做出适宜的评价或修正、反思自己的教学成效、评价特殊儿童的学习表现等。
二、教育实践能力的培养模式
针对本门课程对特殊教育师范生教育实践能力的要求，授课中教师设计了以创设实践情境为教学基础、以分组讨论为主要推进形式、以重视反思为保障的培养模式。
（一）创设实践情境
要培养学生的教育实践能力，课堂上教师必须要创设有利于发展学生教育实践能力的情境。实践情境主要以案例形式展开，具体的案例分三种形式：一是教师提供文字材料。这些材料包括一线学校教师的教学设计、特殊儿童的个别化教育计划（Individualized Education Program，简称IEP）、评价指标、个别化教育课程等。二是特殊教育视频。通过观察视频，分析和评价教师的教学过程，指出需要改进的地方。三是学生熟知的个案。实践中有些学生通过家教、志愿者、参与社团等形式接触了特殊儿童个案，学生通过分享他们与个案接触的经历，与全班同学一起分析个案的发展需求，并制订适当的教育方案。尽管发展学生的教育实践能力多在课堂内进行，且时间和空间有限，但案例教学的形式能在短时间内提供给学生大量真实的特殊儿童发展材料供他们学习，涉及从教育诊断到教学后评价的方方面面，能完整地展现学校实施个别化教育的全过程，保证学生所学知识技能的完整性。
（二）分组讨论
分组讨论，是把学生分成若干个小组，通过小组成员间的相互合作达到共同目标的教学模式。这种模式使学生处在一个协作的群体中，不同智慧水平和思维方式的成员之间互相启发，互相补充，在交流合作的同时，产生新的认识，以群体的力量完成共同的学习任务[3]。就特殊儿童的教育而言，由于个体需求的多样性，特殊教育的教学强调教师团队间的合作，所以《个别化教育的理论与实践》课程也顺应特殊教育的发展需求，会有意识地培养特殊教育师范生的协作意识和能力。
首先，在分组形式上，考虑到分组讨论的模式并不是本门课程专属，在学生所学的其他专业课程里教师也采用了这种教学策略，小组成员间彼此熟知，可能会有固定的小组成员和选择偏好，因此在本门课程里教师对如何分组不干涉，学生自由组队，一般4-6人为一组。然后按照学校实施个别化教育的过程，确定各自成员的角色：组长，负责统筹小组活动和联络教师；中层领导，代表学校与班级各项事务对接，为特殊儿童发展提供行政支持；班主任老师，统筹班级各项事务；辅班老师，辅助班主任的工作；康复训练师，解决特殊儿童康复方面的需求，并制定康复训练计劃；记录员，记录每次小组讨论。如果小组成员数量不够，一人可兼任多个角色。 其次，在分组讨论的活动安排上，分课堂上和课堂外两种形式。课堂上，各小组针对案例进行评价、修改、绘图、撰写报告等，并向全班同学汇报讨论结果。讨论时间视案例而定，一般5-40分钟不等。课堂外，教师会布置专门的小组作业，要求集体讨论完成，如为特殊儿童撰写IEP文本、特殊儿童个别化的发展目标、班级目标等。为确保大家是以集体讨论的形式完成作业，且小组成员人人都有参与，要求学生除交作业和讨论过程的文字稿外，还要附上小组讨论时的照片，以督促每个人都能参与进来。
第三，在分组讨论的结果上，教师会以大家的现场报告、文字报告、作业等为依据，作为学生平时成绩的重要来源之一。为体现一致性和促进协作，每组成员在此项上的平时成绩一致。除此以外，教师还会参照课堂上和课堂外小组成员参与讨论的情况，作为学生平时成绩的重要参照，也体现学生平时成绩间的差异性。在课堂上一般通过教师观察收集信息，课堂外则通过讨论文字稿，依每个成员的发言情况打分。
（三）重视反思
反思是教师专业发展的重要组成要素，美国著名心理学家Posner（1989）提出了著名的教师成长公式：经验 反思=成长[4]，表明反思在教师成长中的作用。反思来自教师自我意识的觉醒，而这种觉醒又产生于对实践的困惑和迷茫，因此反思来源于问题。特殊教育师范生教育实践能力的培养不是单纯的完成课堂内外的相关任务即可，还要让他们认识自己的问题，客观评价和反思自己的作业或讨论得出的结论，避免以后再犯同样的错误，这也是在间接培养学生的教学和科研能力，所以教学中教师很重视反思的作用。一方面，针对案例分析中大家的一些观点，展开集体点评，探讨优势和不足。为鼓励同学们各抒己见，积极评价，教师会根据各同学的点评质量、平时成绩予以加分。另一方面，在他人评价的基础上，各人或各组分享自己的作业或讨论过程，剖析、反思自己的作业或结论，提出改进意见。
三、问题及对策
尽管教师通过创设实践情境、分组讨论和重视反思来培养特殊教育师范生的教育实践能力，但这些形式并不是完美无缺，教学中仍然存在一些问题。
（一）课堂外实践不足，改革教育实习机制
《个别化教育的理论与实践》是一门实践性很强的课程，直接服务于特殊教育教学。为培养学生分析问题的能力，切实解决一线教学中会遇到的问题，从理论上看，本门课程最理想的实践场所是在基层学校，即把学生带到学校，每组分配一个或若干个特殊儿童，追踪观察一个学期，为这些孩子设计和实施个别化教育，再回到课堂里进行集体讨论和教师点评，但这种理想模式实施起来相对困难。因为本门课程的教学班级较多，一般一学期会有至少四个平行班，多的时候达到八个班，一个班的学生人数在35-70人左右。没有一所学校有这样的接待能力，能同时容纳这些学生进校追踪观察。南京目前有10多所特殊学校，且越来越多的普通学校在进行融合教育，把如此数量庞大的学生分流到不同的学校似乎是一条可行的方案，但又会带来进一步的问题，授课老师不仅要协调多所学校接纳学生进校观察，还要在不影响学校正常教学的情况下指导学生观察学习，这一切仅靠授课教师一人难以做到。如果能以大学的名义与这些基层学校交涉，学生进校的门槛会小很多。但换一个角度来看，特殊教育师范生需要基层实践并不仅仅是《个别化教育的理论与实践》这一门课程所需要的，其他的专业课程同样对学生有这方面的要求。目前，我校教育实习集中在最后一个学期，虽然学生在大二时会有一天的校外见习，但时间有限，学生不能深入了解特殊儿童或学校的发展运作机制。所以，最直接有效的方法就是改革实习机制，变现在的集中实习为阶梯式实习，即把实习渗透在每一学期或学年，逐层递增，制定不同时期的实习目标。这样，学生有了跟特殊儿童接触的经历，也就有了更多第一手的案例资料，在上课时可以直接用自己熟悉的案例来讨论学习。
（二）小组成员合作难以保障，教师变革评价机制
尽管分组讨论在一定程度上确保学生间的协作，培养团队合作能力，益于学生将来的就业，教师也通过让学生提交讨论记录文字稿和照片的形式监督讨论过程，但分组讨论的效果并不能得以保障，主要表現为在讨论过程中，有的学生做得多，有的学生做得少，但对最后呈现的讨论结果，教师按集体打分，小组成员间的分数是一样的，对付出较多劳动和心血的学生来说不公平。学生表示，有的成员明明什么事情都没有做，还要通过“造假”的形式参与进来，“分享”小组成果，教师却给予一样的平时成绩。固然，分组讨论的初衷是为了确保每个学生都能参与进来，积极参与讨论，有意识地培养他们分析问题的能力，并通过集体打分加强小组凝聚力。既然现在达不到教师预期的效果，那就要变革评价机制。首先，取消集体打分机制，在小组讨论的基础上，要求每个学生都应形成自己的观点和看法，人人都要完成作业，不再要求集体只交一份作业。其次，针对一些工作量较大的作业，特别是要制定IEP时，每个成员分配其中的一部分项目完成，再整合起来成为一份集体作业。第三，小组报告时，各人分配自己熟悉或完成的那一部分，要求每个成员都要上台报告，作为学生平时成绩的来源之一。
（三）学生参与评价的积极性不高，重视文字评价
教师通过集体点评，并以平时成绩加分的形式，鼓励学生课堂上积极发言和提问，点评他人的作业成果，但整体看来，学生参与评价的积极性并不高。踊跃发言的学生总是集中在少数的几个人身上，大多数学生置身事外，这与教师教学设计的初衷相悖。既然口头评价起不到预计的效果，在今后的教学中教师拟以书面形式的评价为主：先集体口头评价，开拓大家的思路，然后视集体讨论的情况决定是否需要撰写书面评语。如果课堂讨论气氛热烈，大家参与度高，则不用；如果大家积极性低，则课后每人上交一份评语。通过这种方式，希望学生能主动探究解决问题的方法，既促进特殊儿童个别化教育的实践，又带来个人专业能力的提升。
参考文献：
[1]张雳，黄丽玉，马骋.师范生教育实践能力培养研究[J].教育与教学研究.2013，27（11）：47-50.
[2]杨朝霞，董两省.创新教育与教师教育科研能力的培养[J].雁北师范学院学报，2000，16（2）：31-33.
[3]王永桂.案例教学分组讨论模式的利弊分析[J].重庆科技学院学报（社会科学版），2011，（5）：180-182.
[4]Posner G J.Field experience：methods of reflective teaching[M].New York：Longman，1989：21.
关键词：特殊教育；教育实践；个别化教育
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）40-0101-03
教育实践能力是教师在具体的教育教学活动中所体现出来的综合能力，是一个由多项能力组成的有机统一体，主要涵盖教学、班级管理和教育科学研究三大基本领域[1]。师范生教育实践能力的培养是师范教育的重要组成部分，也是师范生未来从事教师专业工作的核心能力，成为世界各国教师培养和资格认证的重要考核内容。特殊教育教师教育实践能力的培养除体现在教学经验的积累和职后培训中外，还应从系统的职前培养阶段做起，落实在具体的每一门课程里。
《个别化教育的理论与实践》是我校特殊教育师范生的专业核心课程，共计32个学时。该门课程的开设迎合了特殊教育对个别化教育的需求，该门课程有着较强的实践性和实用性，直接服务特殊教育教学，也成为我们培养特殊教育师范生教育实践能力的重要载体。
一、对学生教育实践能力的要求
教育实践能力一般涵盖教学、班级管理和教科研三方面内容，因此《个别化教育的理论与实践》应该基于自身的课程特点，适时渗透这些能力的培养。
（一）教学
教学是师范生应具备的基本素养，是选用适当的教育内容和教育手段向学生传授知识和方法、顺利完成教学任务的能力。具体到《个别化教育的理论与实践》课程，要求学生在诊断评估的基础上充分了解每一个特殊儿童的教育需求，并能整合这些需求和校内外资源进行有差异的、多层次的教学，以支持特殊儿童的发展。由于本门课程的先行课程是《特殊儿童教育诊断与评估》，因此诊断评估并不是我们的学习重点，而是重在教学层面。学生要进行能满足班级所有特殊儿童个别化发展目标的教学设计，采用合适的教学内容、教学手段、教学评价模式等予以实施，主要涉及备课、上课、作业的布置与批阅、课后辅导、对学业成绩的评定、教学过程监控等教学阶段。
（二）班级管理
班级管理能力指教师组织、指导和带领班级实现教育目标的能力。即使《个别化教育的理论与实践》关注特殊儿童个体的发展，教育组织形式里不可避免地会有个别训练，但无论教学对象是特殊班级里的一群特殊儿童，还是普通班级里的一个特殊孩子，其主要教学活动还是在班集体中开展，所以需要教师在职前培养阶段具备一定的班级经营管理能力。一般说来，班级的产生有两种形式：行政班和教学班。行政班即学生入学时学校为便于管理和教学而设置的班级；教学班是根据课程教学要求而设置的班级，如根据特殊儿童的个别需求而安排的走班教学，它带有一定的灵活性。具体说来，结合本门课程的特点，我们应注重培养特殊教育师范生对班级目标、班级常规、班级物品资源等方面的管理，确定每个儿童的班级角色，协调好班内外的各种关系，营造积极向上、丰富活跃的班级文化氛围，并能把对特殊儿童个别化的发展目标自然渗透到班级日常活动中来。
（三）教科研
教科研能力是一种高级的、以教学为基础而又有所超越的能力，是教师对教育教学问题进行批判性反思并提出解决方案的能力[2]。当代社会对教师的角色功能定位不再是单纯的“教书匠”，而要进一步依托教科研进行反思，成为教育专家。这是每一个教师必须具有的能力，特殊教育教师也不例外。《个别化教育的理论与实践》课程为培养特殊教育师范生的教科研能力，需要学生对自己或他人的教学设计做出适宜的评价或修正、反思自己的教学成效、评价特殊儿童的学习表现等。
二、教育实践能力的培养模式
针对本门课程对特殊教育师范生教育实践能力的要求，授课中教师设计了以创设实践情境为教学基础、以分组讨论为主要推进形式、以重视反思为保障的培养模式。
（一）创设实践情境
要培养学生的教育实践能力，课堂上教师必须要创设有利于发展学生教育实践能力的情境。实践情境主要以案例形式展开，具体的案例分三种形式：一是教师提供文字材料。这些材料包括一线学校教师的教学设计、特殊儿童的个别化教育计划（Individualized Education Program，简称IEP）、评价指标、个别化教育课程等。二是特殊教育视频。通过观察视频，分析和评价教师的教学过程，指出需要改进的地方。三是学生熟知的个案。实践中有些学生通过家教、志愿者、参与社团等形式接触了特殊儿童个案，学生通过分享他们与个案接触的经历，与全班同学一起分析个案的发展需求，并制订适当的教育方案。尽管发展学生的教育实践能力多在课堂内进行，且时间和空间有限，但案例教学的形式能在短时间内提供给学生大量真实的特殊儿童发展材料供他们学习，涉及从教育诊断到教学后评价的方方面面，能完整地展现学校实施个别化教育的全过程，保证学生所学知识技能的完整性。
（二）分组讨论
分组讨论，是把学生分成若干个小组，通过小组成员间的相互合作达到共同目标的教学模式。这种模式使学生处在一个协作的群体中，不同智慧水平和思维方式的成员之间互相启发，互相补充，在交流合作的同时，产生新的认识，以群体的力量完成共同的学习任务[3]。就特殊儿童的教育而言，由于个体需求的多样性，特殊教育的教学强调教师团队间的合作，所以《个别化教育的理论与实践》课程也顺应特殊教育的发展需求，会有意识地培养特殊教育师范生的协作意识和能力。
首先，在分组形式上，考虑到分组讨论的模式并不是本门课程专属，在学生所学的其他专业课程里教师也采用了这种教学策略，小组成员间彼此熟知，可能会有固定的小组成员和选择偏好，因此在本门课程里教师对如何分组不干涉，学生自由组队，一般4-6人为一组。然后按照学校实施个别化教育的过程，确定各自成员的角色：组长，负责统筹小组活动和联络教师；中层领导，代表学校与班级各项事务对接，为特殊儿童发展提供行政支持；班主任老师，统筹班级各项事务；辅班老师，辅助班主任的工作；康复训练师，解决特殊儿童康复方面的需求，并制定康复训练计劃；记录员，记录每次小组讨论。如果小组成员数量不够，一人可兼任多个角色。 其次，在分组讨论的活动安排上，分课堂上和课堂外两种形式。课堂上，各小组针对案例进行评价、修改、绘图、撰写报告等，并向全班同学汇报讨论结果。讨论时间视案例而定，一般5-40分钟不等。课堂外，教师会布置专门的小组作业，要求集体讨论完成，如为特殊儿童撰写IEP文本、特殊儿童个别化的发展目标、班级目标等。为确保大家是以集体讨论的形式完成作业，且小组成员人人都有参与，要求学生除交作业和讨论过程的文字稿外，还要附上小组讨论时的照片，以督促每个人都能参与进来。
第三，在分组讨论的结果上，教师会以大家的现场报告、文字报告、作业等为依据，作为学生平时成绩的重要来源之一。为体现一致性和促进协作，每组成员在此项上的平时成绩一致。除此以外，教师还会参照课堂上和课堂外小组成员参与讨论的情况，作为学生平时成绩的重要参照，也体现学生平时成绩间的差异性。在课堂上一般通过教师观察收集信息，课堂外则通过讨论文字稿，依每个成员的发言情况打分。
（三）重视反思
反思是教师专业发展的重要组成要素，美国著名心理学家Posner（1989）提出了著名的教师成长公式：经验 反思=成长[4]，表明反思在教师成长中的作用。反思来自教师自我意识的觉醒，而这种觉醒又产生于对实践的困惑和迷茫，因此反思来源于问题。特殊教育师范生教育实践能力的培养不是单纯的完成课堂内外的相关任务即可，还要让他们认识自己的问题，客观评价和反思自己的作业或讨论得出的结论，避免以后再犯同样的错误，这也是在间接培养学生的教学和科研能力，所以教学中教师很重视反思的作用。一方面，针对案例分析中大家的一些观点，展开集体点评，探讨优势和不足。为鼓励同学们各抒己见，积极评价，教师会根据各同学的点评质量、平时成绩予以加分。另一方面，在他人评价的基础上，各人或各组分享自己的作业或讨论过程，剖析、反思自己的作业或结论，提出改进意见。
三、问题及对策
尽管教师通过创设实践情境、分组讨论和重视反思来培养特殊教育师范生的教育实践能力，但这些形式并不是完美无缺，教学中仍然存在一些问题。
（一）课堂外实践不足，改革教育实习机制
《个别化教育的理论与实践》是一门实践性很强的课程，直接服务于特殊教育教学。为培养学生分析问题的能力，切实解决一线教学中会遇到的问题，从理论上看，本门课程最理想的实践场所是在基层学校，即把学生带到学校，每组分配一个或若干个特殊儿童，追踪观察一个学期，为这些孩子设计和实施个别化教育，再回到课堂里进行集体讨论和教师点评，但这种理想模式实施起来相对困难。因为本门课程的教学班级较多，一般一学期会有至少四个平行班，多的时候达到八个班，一个班的学生人数在35-70人左右。没有一所学校有这样的接待能力，能同时容纳这些学生进校追踪观察。南京目前有10多所特殊学校，且越来越多的普通学校在进行融合教育，把如此数量庞大的学生分流到不同的学校似乎是一条可行的方案，但又会带来进一步的问题，授课老师不仅要协调多所学校接纳学生进校观察，还要在不影响学校正常教学的情况下指导学生观察学习，这一切仅靠授课教师一人难以做到。如果能以大学的名义与这些基层学校交涉，学生进校的门槛会小很多。但换一个角度来看，特殊教育师范生需要基层实践并不仅仅是《个别化教育的理论与实践》这一门课程所需要的，其他的专业课程同样对学生有这方面的要求。目前，我校教育实习集中在最后一个学期，虽然学生在大二时会有一天的校外见习，但时间有限，学生不能深入了解特殊儿童或学校的发展运作机制。所以，最直接有效的方法就是改革实习机制，变现在的集中实习为阶梯式实习，即把实习渗透在每一学期或学年，逐层递增，制定不同时期的实习目标。这样，学生有了跟特殊儿童接触的经历，也就有了更多第一手的案例资料，在上课时可以直接用自己熟悉的案例来讨论学习。
（二）小组成员合作难以保障，教师变革评价机制
尽管分组讨论在一定程度上确保学生间的协作，培养团队合作能力，益于学生将来的就业，教师也通过让学生提交讨论记录文字稿和照片的形式监督讨论过程，但分组讨论的效果并不能得以保障，主要表現为在讨论过程中，有的学生做得多，有的学生做得少，但对最后呈现的讨论结果，教师按集体打分，小组成员间的分数是一样的，对付出较多劳动和心血的学生来说不公平。学生表示，有的成员明明什么事情都没有做，还要通过“造假”的形式参与进来，“分享”小组成果，教师却给予一样的平时成绩。固然，分组讨论的初衷是为了确保每个学生都能参与进来，积极参与讨论，有意识地培养他们分析问题的能力，并通过集体打分加强小组凝聚力。既然现在达不到教师预期的效果，那就要变革评价机制。首先，取消集体打分机制，在小组讨论的基础上，要求每个学生都应形成自己的观点和看法，人人都要完成作业，不再要求集体只交一份作业。其次，针对一些工作量较大的作业，特别是要制定IEP时，每个成员分配其中的一部分项目完成，再整合起来成为一份集体作业。第三，小组报告时，各人分配自己熟悉或完成的那一部分，要求每个成员都要上台报告，作为学生平时成绩的来源之一。
（三）学生参与评价的积极性不高，重视文字评价
教师通过集体点评，并以平时成绩加分的形式，鼓励学生课堂上积极发言和提问，点评他人的作业成果，但整体看来，学生参与评价的积极性并不高。踊跃发言的学生总是集中在少数的几个人身上，大多数学生置身事外，这与教师教学设计的初衷相悖。既然口头评价起不到预计的效果，在今后的教学中教师拟以书面形式的评价为主：先集体口头评价，开拓大家的思路，然后视集体讨论的情况决定是否需要撰写书面评语。如果课堂讨论气氛热烈，大家参与度高，则不用；如果大家积极性低，则课后每人上交一份评语。通过这种方式，希望学生能主动探究解决问题的方法，既促进特殊儿童个别化教育的实践，又带来个人专业能力的提升。
参考文献：
[1]张雳，黄丽玉，马骋.师范生教育实践能力培养研究[J].教育与教学研究.2013，27（11）：47-50.
[2]杨朝霞，董两省.创新教育与教师教育科研能力的培养[J].雁北师范学院学报，2000，16（2）：31-33.
[3]王永桂.案例教学分组讨论模式的利弊分析[J].重庆科技学院学报（社会科学版），2011，（5）：180-182.
[4]Posner G J.Field experience：methods of reflective teaching[M].New York：Longman，1989：21.