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摘要学校治理现代化进程中学校办学面临很多挑战，主要体现为以下四个方面的不平衡问题：教育智能化带来的教与学深层次变革对人提出的高要求与学校智教深融准备不足之间不平衡；立德树人对学生全面发展的要求与校长办学中对教育本质理解不足的矛盾；办学自主权进一步下放对学校办学能力的要求与校长办学中增能提质能力不足的矛盾；百年未有之大变局对校长洞悉事物本质的要求与其理论素养不足的矛盾。这些矛盾可能阻碍教育高质量发展目标的实现。澄清和深入探讨这些矛盾的本质和内在原因，是未来学校克服学校治理现代化进程中诸多挑战的重要基础。
关键词 学校治理现代化；智教深融；教师智能化教育评价素养；办学自主权；理论素养
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2021）04-0014-04
积极推进教育治理体系和治理能力现代化是新时期教育高质量发展的重要任务，是学者和一线教育工作者探索和努力的方向。然而，新的时代背景下，教育发展提出了一系列新课题，给学校办学带来诸多挑战。正确认识和准确把握学校办学挑战背后的深层矛盾及其原因，是未来克服这些挑战的重要基础。
2021年初，教育部等五部门联合印发了《关于大力加强中小学线上教育教学资源建设与应用的意见》，这是我国自2000年正式启动基础教育信息化以来，第一个由教育部牵头、多部门联合印发的针对中小学線上教育教学资源建设与应用工作的规范性文件。可以说，云教育已经迎来爆发的春天，成为学校领导者必须面对的新课题、新挑战。然而，从实践层面看，因为疫情按下的信息技术在教育领域的“快进键”和学校技术准备之间不平衡不充分的矛盾突出。
1. 教育信息化背景下的教学法准备不足
学校技术准备不充分并非指硬件方面的不足，事实上我国中小学在硬件配置上已具备了相当好的基础。教育部统计数据显示，截至2019年，全国98.4%的中小学（含教学点）已实现网络接入，92.6%的中小学已拥有多媒体教室。[1]然而“智教深融”落地学校“最后一公里”的关键是学校的作为。OECD早在2016年发布的《教育创新和创新教育：数字技术和技能的力量》报告中指出，在教育领域引入技术并不必然带来学生的学业改进，因为影响技术在教育领域作用发挥的并非技术本身，而是如何促进教与学的改变以更好地使其与技术融合。学校必须应对这些挑战，否则技术可能会弊大于利。[2]TALIS2018中对上海教师信息技术应用情况的调查也同样指出，上海教师在信息技术资源获取、重要性理解和获得的专业培训方面表现较好，但是在信息技术应用，即支持学生利用信息技术工具学习、完成项目和课程作业等方面表现较弱，[3]这直接影响学生的信息技术素养。只有当学校领导和教师促进信息技术深入触及学校教、学、认知和思考等最核心的学习环节，学生、计算机和学习之间才能真正构建起一种有效联系以实现教育创新。但是当下学校对“发展信息技术，促进学校现代化”的内涵把握仍然不够，将购置先进的设备、最好的教学软件或数字教材等视为推进信息化建设的最主要手段。“建的多，用得少，用不深”的误区导致许多学校虽然技术设备领先，却难以促进教与学的深层变革。
2. 教师智能化教育评价素养有待提高
在“人工智能与教育大数据峰会·2019”上，有专家指出“智能化的教育评价新趋势已经出现。……如何评价一个数学老师的教学效果？不仅看数学成绩高低，还包括学生对数学学习的情绪、情感热爱程度，以及自信心程度。这些我们都可以利用文本分析技术、语音分析技术、图像识别技术以及学谱仪等一些新的方法对它进行评价。”表面看，这是数据搜集应用于教学决策的简单过程，但是这些教学过程的大数据并不会自然、自动地转变为精准的教学决策，而是需要教育者在这一过程当中发挥质疑、分析和解读数据的作用。首先，教师应该有基于“证据”的教学决策意识；其次，教师在传授学科知识的同时，还需要了解影响学生数学学习的关键因素，有意识地利用信息技术采集或者筛选数据，开展教学干预。
信息技术为数据大规模的采集提供了便利，但是应该采集哪些数据？需要进行什么分析？如何结合经验来解读数据，挖掘数据背后隐藏的教育规律？如何利用这些数据促进教学精准地优化和改进？要回答这些问题，离不开教师的智能化教育评价素养，其形成需要学校领导者潜移默化地在学校中培养数据文化。因此，学校应该对教育教学和学校管理中的数据使用有清晰的愿景和明确的期待，有足够的资源和平台帮助教师获取数据，鼓励教师围绕数据展开教育教学合作，在数据使用方面彼此信任、确保安全，并激发全体教师对学校可持续改进和学生学习承担共同的责任。
学校教育关涉学生未来，任重道远。育人如育苗，讲究精耕细作、循序渐进，切不可拔苗助长，迷失方向。但是当下学校管理中，屡禁不止的“形式主义”、无休止的“应付检查”和花样百出的“学校特色”等“喧嚣中的折腾”，反映了学校办学中对教育本质的认识还存在偏差，不利于为教师创造安心、静心、舒心的从教环境和学生的长远发展。
1. 对学生成长规律认识不充分
日本教育家佐藤学在《静悄悄的革命—课堂改变，学校就会改变》一书中提出，只有植根于课堂教与学的结构性变革才可能真正促进学校改进。这意味着试图通过轰轰烈烈、一蹴而就的“运动式革命”以改变教育生态的行动，往往容易沦为虚假的形式主义。[4]为了培养学生的感恩情怀，近年来学校动辄组织数千名学生在操场行跪拜感恩仪式，给父母洗脚、拔白头发等活动常见于各类媒体报道。学校的仪式教育作为一种直观、生动的教育活动，固然有助于规范学生的言行，凝聚情感，提高学生的思想认识，但是实际上由于许多学校对仪式教育的内涵理解肤浅，导致仪式教育的简单化、形式化、同质化，不仅难以发挥仪式的教育意蕴，反而让仪式成为喧嚣、浮躁的“花架子”，带来反面的教育效果。如何润物细无声地将立德树人落到实处，提升学校育人水平，促进学生全面发展，这是新时期深入落实立德树人这一根本任务对学校办学提出的新挑战。 2. 合法性压力下的校长被动应付
近年来国家一再强调要解决基层的形式主义和官僚主义等问题，2019年中共中央办公厅专门印发了《关于解决形式主义突出问题为基层减负的通知》等文件，要求严格控制层层发文、层层开会，着力解决文山会海反弹回潮的问题，加强计划管理和监督实施，着力解决督查检查考核过多过频、过度留痕的问题。但由于“工作惯性”，这种现象虽然略有好转，仍难以在短期内消除。因此，实践中学校办学常常陷入一边抱怨上级不合理的管控和检查，一边疲于应付的“忙、盲、烦”的“内卷”状态。如何面对一些上级“管控式”的检查，是对特定环境下校长办学能力的考验。校长要带领全校师生，在依法办学、自主管理、民主监督和社会参与的现代化学校建设中，不断提升治理能力和办学水平，自觉自愿尊重教育规律，主动作为，积极向社会公开学校工作，接受监督，及时和主管部门沟通，以自律换自主，拒绝计划外的评估和检查，为学校育人创造良好的环境。
长期以来针对中小学存在的“管得太多、动力不足、保障不够、管理不善”等突出问题，探索学校管理中办学自主权的有效下放一直是教育管理领域的重要议题。2020年9月，教育部等八部门印发了《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》，强调要保证教育教学自主权，扩大人事工作自主权，落实经费使用自主权，通过办学自主权的下放增强学校办学内生动力。办学权力的让渡为学校办学创设了良好的制度环境保障，同时也对校长和教师的专业素养提出了更高要求。
1. 对赋权增能认识不充分
有关学校办学自主权的研究指出，办学自主权的下放并不必然带来学校效能提升，这在很大程度上取决于国家社会经济发展情况、制度环境、校长特质等复杂因素，同时也取决于是否有监控机制有效防止学校管理中的投机行为。下放不同类型办学自主权，如人员、预算、教学内容等，在不同情境下产生的效果也可能不一样。比如：2000-2009年PISA测试构建的面板数据显示，在经济和教育发达程度更高的国家，办学自主权对学校效能能够发挥更加积极的影响。[5]另外，主动性人格特质明显的校长能够更好地利用办学自主权，在工作中发挥积极性。[6]这意味着对于不同地区、不同学校、不同特质校长，要多大程度地下放办学自主权和具体下放哪些内容的办学自主权，并没有简单的“一刀切”模式。柔性放权、灵活放权，同时“有放有收”，有效监控和激励校长用好办学自主权，更有助于真正地激发学校办学活力。这也进一步回应了2017年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》中提到的“坚持放管服相结合。深化简政放权、放管结合、优化服务改革，把该放的权力坚决放下去，把该管的事项切实管住管好，加强事中事后监管，构建政府、学校、社会之间的新型关系”。
2. 学校内部治理机制不完善
学校办学自主权本质上是学校全体成员集体协作共事的权力和能力。办学自主权的下放，校长不是唯一主体，同时有赖于全体教师的共同参与，因此有效落实学校办学自主权还涉及学校内部治理机制的问题。以“新冠肺炎”疫情中的“空中课堂”为例，面对突如其来的不确定性，校长如何引领教师在短期内搜集有效信息、制定决策、达成共识，形成多元主体共同参与的“善治”格局，并且用好这一新模式，是对学校内部治理机制的重要考验。面对疫情期间“空中课堂”这样的新事物，许多学校快速组织干部行动起来，听取教师和家长意见，制定总体工作制度，确定疫情期间教学活动流程，确保大家理解统一、行动一致，有序、稳定地度过这一特殊时期。在这一过程中，校长退居“二线”，让学校一线干部和教师乃至家长真正站到“C位”，赋予其更多自主发挥的空间，激发他们的专业价值感和成就感，体现了学校领导的管理智慧。
当今世界正經历百年未有之大变局，社会发展的内部条件和外部环境正在发生深刻复杂变化，对校长领导的理论素养提出了更高要求。校长必须通过更新、更快、持续的理论学习来提升自己的概念技能，透过现象看本质，以更好地应对学校可能面临的纷繁复杂的问题。然而，现实中校长对理论本质认识不到位和对理论学习不重视，使得其在工作中难以洞察事物本质，影响学校治理成效。
1. 对理论本质认识不充分
加强校长的理论学习经常在教育领域被提及，但是如果对到底什么是“理论”理解不到位，加强理论学习也就成了空话。程红兵校长在一次校长论坛上曾提及：“我以为经验型思维当然有一定的意义，但缺乏理论化改造的经验型思维，其最大的弊端就是相对狭隘，常常导致复杂问题简单化，整体问题碎片化，多维思想单一化，所以这种经验型思维表现出来的就是泛泛而谈，不着边际，似是而非。”[7]这其中就已经清晰点明了理论的本质和作用。理论是关于现象与现象之间的联系的解释，是解释为什么行为、事件、结构和想法会发生的。理论能够挖掘到现象背后的因果机制，从而帮助人们理解一个事件发生、未发生以及如何发生的系统性原因。现实中，很多校长能够很好地讲述具体的办学经验，但是却没有进一步思考和分析背后的逻辑。这在一定程度上反映出校长缺乏从经验中提炼本质规律的能力，从而大大减弱了校长办学经验的预测性和迁移性价值。
2. 对可持续的专业学习重视不足
教育改革向纵深发展对校长的专业素养提出了更高的要求。作为学校领导者，校长不仅肩负着支持教师和学生学习的重任，自身成为积极、可持续的学习者同样至关重要。现实中当我们谈及校长的理论学习时，更多指的是参加培训活动等正式的学习，但是正式培训受时间、空间和资源局限，不能成为校长常态化的学习方式。校长要善于在工作场域结合具体的办学两难困境，分析个人经验和认知的局限性，利用已有的知识储备，反思、突破先前的认知模式，通过和同行之间的理性对话深入认识事物发展的因果机制，尝试提出解决问题的新策略，最后提炼出背后的规律。这一可持续、非正式的变革式学习（transformative learning）过程，有助于校长在实践中构建新的知识体系，促进个人默会知识和显性知识之间的转化，提升理论学习和办学实践之间的转化能力。[8]因此，面对外界环境的不确定性，校长如何在工作场域强化非正式的变革式学习能力，即真实问题导向、理性对话、反思性思维激发和知情意行的学习整合，也是对校长专业素质的挑战。 参考文献：
[1] 教育部.2020年6月教育信息化和网络安全工作月报[EB/OL].（2020-07-28）[2021-3-10].http：//www.moe.gov.cn/s78/A16/s5886/ s6381/202007/t20200728_475498.html.
[2] OECD.Innovating education and educating for innovation： The power of digital technologies and skills [EB/OL].（2016-06-30）[2021-2-25].http：//dx.doi.org/10.1787/9789264265097-en.
[3] OECD.TALIS 2018 Results （Volume I）：Teachers and School Leaders as Lifelong Learners[EB/OL].https：//doi.org/10.1787/23129638.
[4] 佐藤学.静悄悄的革命：课堂改变，学校就会改变[M].李季湄，译.北京：教育科学出版社，2014.
[5] Hanushek E A，Link S，Woessmann L.Does school autonomy make sense everywhere？ Panel estimates from PISA[J].Journal of development Economic，2013（104）：212-232.
[6] Barrick M R，Mount M K.Autonomy as a moderator of the relationships between the big five personality dimensions and job performance[J].Journal of Applied Psychology，1993，78（3）：111-118.
[7] 程紅兵.校长的理论素养[J].未来教育家，2019（6）：68-70.
[8] Kim T.Becoming skillful leaders：American school principals’transformative learning[J].Educational Management Administration
关键词 学校治理现代化；智教深融；教师智能化教育评价素养；办学自主权；理论素养
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2021）04-0014-04
积极推进教育治理体系和治理能力现代化是新时期教育高质量发展的重要任务，是学者和一线教育工作者探索和努力的方向。然而，新的时代背景下，教育发展提出了一系列新课题，给学校办学带来诸多挑战。正确认识和准确把握学校办学挑战背后的深层矛盾及其原因，是未来克服这些挑战的重要基础。
一、教育智能化的高要求与学校智教深融能力准备不足之间的问题
2021年初，教育部等五部门联合印发了《关于大力加强中小学线上教育教学资源建设与应用的意见》，这是我国自2000年正式启动基础教育信息化以来，第一个由教育部牵头、多部门联合印发的针对中小学線上教育教学资源建设与应用工作的规范性文件。可以说，云教育已经迎来爆发的春天，成为学校领导者必须面对的新课题、新挑战。然而，从实践层面看，因为疫情按下的信息技术在教育领域的“快进键”和学校技术准备之间不平衡不充分的矛盾突出。
1. 教育信息化背景下的教学法准备不足
学校技术准备不充分并非指硬件方面的不足，事实上我国中小学在硬件配置上已具备了相当好的基础。教育部统计数据显示，截至2019年，全国98.4%的中小学（含教学点）已实现网络接入，92.6%的中小学已拥有多媒体教室。[1]然而“智教深融”落地学校“最后一公里”的关键是学校的作为。OECD早在2016年发布的《教育创新和创新教育：数字技术和技能的力量》报告中指出，在教育领域引入技术并不必然带来学生的学业改进，因为影响技术在教育领域作用发挥的并非技术本身，而是如何促进教与学的改变以更好地使其与技术融合。学校必须应对这些挑战，否则技术可能会弊大于利。[2]TALIS2018中对上海教师信息技术应用情况的调查也同样指出，上海教师在信息技术资源获取、重要性理解和获得的专业培训方面表现较好，但是在信息技术应用，即支持学生利用信息技术工具学习、完成项目和课程作业等方面表现较弱，[3]这直接影响学生的信息技术素养。只有当学校领导和教师促进信息技术深入触及学校教、学、认知和思考等最核心的学习环节，学生、计算机和学习之间才能真正构建起一种有效联系以实现教育创新。但是当下学校对“发展信息技术，促进学校现代化”的内涵把握仍然不够，将购置先进的设备、最好的教学软件或数字教材等视为推进信息化建设的最主要手段。“建的多，用得少，用不深”的误区导致许多学校虽然技术设备领先，却难以促进教与学的深层变革。
2. 教师智能化教育评价素养有待提高
在“人工智能与教育大数据峰会·2019”上，有专家指出“智能化的教育评价新趋势已经出现。……如何评价一个数学老师的教学效果？不仅看数学成绩高低，还包括学生对数学学习的情绪、情感热爱程度，以及自信心程度。这些我们都可以利用文本分析技术、语音分析技术、图像识别技术以及学谱仪等一些新的方法对它进行评价。”表面看，这是数据搜集应用于教学决策的简单过程，但是这些教学过程的大数据并不会自然、自动地转变为精准的教学决策，而是需要教育者在这一过程当中发挥质疑、分析和解读数据的作用。首先，教师应该有基于“证据”的教学决策意识；其次，教师在传授学科知识的同时，还需要了解影响学生数学学习的关键因素，有意识地利用信息技术采集或者筛选数据，开展教学干预。
信息技术为数据大规模的采集提供了便利，但是应该采集哪些数据？需要进行什么分析？如何结合经验来解读数据，挖掘数据背后隐藏的教育规律？如何利用这些数据促进教学精准地优化和改进？要回答这些问题，离不开教师的智能化教育评价素养，其形成需要学校领导者潜移默化地在学校中培养数据文化。因此，学校应该对教育教学和学校管理中的数据使用有清晰的愿景和明确的期待，有足够的资源和平台帮助教师获取数据，鼓励教师围绕数据展开教育教学合作，在数据使用方面彼此信任、确保安全，并激发全体教师对学校可持续改进和学生学习承担共同的责任。
二、对学生全面发展的高要求与校长对教育本质理解不足之间的问题
学校教育关涉学生未来，任重道远。育人如育苗，讲究精耕细作、循序渐进，切不可拔苗助长，迷失方向。但是当下学校管理中，屡禁不止的“形式主义”、无休止的“应付检查”和花样百出的“学校特色”等“喧嚣中的折腾”，反映了学校办学中对教育本质的认识还存在偏差，不利于为教师创造安心、静心、舒心的从教环境和学生的长远发展。
1. 对学生成长规律认识不充分
日本教育家佐藤学在《静悄悄的革命—课堂改变，学校就会改变》一书中提出，只有植根于课堂教与学的结构性变革才可能真正促进学校改进。这意味着试图通过轰轰烈烈、一蹴而就的“运动式革命”以改变教育生态的行动，往往容易沦为虚假的形式主义。[4]为了培养学生的感恩情怀，近年来学校动辄组织数千名学生在操场行跪拜感恩仪式，给父母洗脚、拔白头发等活动常见于各类媒体报道。学校的仪式教育作为一种直观、生动的教育活动，固然有助于规范学生的言行，凝聚情感，提高学生的思想认识，但是实际上由于许多学校对仪式教育的内涵理解肤浅，导致仪式教育的简单化、形式化、同质化，不仅难以发挥仪式的教育意蕴，反而让仪式成为喧嚣、浮躁的“花架子”，带来反面的教育效果。如何润物细无声地将立德树人落到实处，提升学校育人水平，促进学生全面发展，这是新时期深入落实立德树人这一根本任务对学校办学提出的新挑战。 2. 合法性压力下的校长被动应付
近年来国家一再强调要解决基层的形式主义和官僚主义等问题，2019年中共中央办公厅专门印发了《关于解决形式主义突出问题为基层减负的通知》等文件，要求严格控制层层发文、层层开会，着力解决文山会海反弹回潮的问题，加强计划管理和监督实施，着力解决督查检查考核过多过频、过度留痕的问题。但由于“工作惯性”，这种现象虽然略有好转，仍难以在短期内消除。因此，实践中学校办学常常陷入一边抱怨上级不合理的管控和检查，一边疲于应付的“忙、盲、烦”的“内卷”状态。如何面对一些上级“管控式”的检查，是对特定环境下校长办学能力的考验。校长要带领全校师生，在依法办学、自主管理、民主监督和社会参与的现代化学校建设中，不断提升治理能力和办学水平，自觉自愿尊重教育规律，主动作为，积极向社会公开学校工作，接受监督，及时和主管部门沟通，以自律换自主，拒绝计划外的评估和检查，为学校育人创造良好的环境。
三、学校办学自主权增加与学校自主履职能力不足之间的问题
长期以来针对中小学存在的“管得太多、动力不足、保障不够、管理不善”等突出问题，探索学校管理中办学自主权的有效下放一直是教育管理领域的重要议题。2020年9月，教育部等八部门印发了《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》，强调要保证教育教学自主权，扩大人事工作自主权，落实经费使用自主权，通过办学自主权的下放增强学校办学内生动力。办学权力的让渡为学校办学创设了良好的制度环境保障，同时也对校长和教师的专业素养提出了更高要求。
1. 对赋权增能认识不充分
有关学校办学自主权的研究指出，办学自主权的下放并不必然带来学校效能提升，这在很大程度上取决于国家社会经济发展情况、制度环境、校长特质等复杂因素，同时也取决于是否有监控机制有效防止学校管理中的投机行为。下放不同类型办学自主权，如人员、预算、教学内容等，在不同情境下产生的效果也可能不一样。比如：2000-2009年PISA测试构建的面板数据显示，在经济和教育发达程度更高的国家，办学自主权对学校效能能够发挥更加积极的影响。[5]另外，主动性人格特质明显的校长能够更好地利用办学自主权，在工作中发挥积极性。[6]这意味着对于不同地区、不同学校、不同特质校长，要多大程度地下放办学自主权和具体下放哪些内容的办学自主权，并没有简单的“一刀切”模式。柔性放权、灵活放权，同时“有放有收”，有效监控和激励校长用好办学自主权，更有助于真正地激发学校办学活力。这也进一步回应了2017年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》中提到的“坚持放管服相结合。深化简政放权、放管结合、优化服务改革，把该放的权力坚决放下去，把该管的事项切实管住管好，加强事中事后监管，构建政府、学校、社会之间的新型关系”。
2. 学校内部治理机制不完善
学校办学自主权本质上是学校全体成员集体协作共事的权力和能力。办学自主权的下放，校长不是唯一主体，同时有赖于全体教师的共同参与，因此有效落实学校办学自主权还涉及学校内部治理机制的问题。以“新冠肺炎”疫情中的“空中课堂”为例，面对突如其来的不确定性，校长如何引领教师在短期内搜集有效信息、制定决策、达成共识，形成多元主体共同参与的“善治”格局，并且用好这一新模式，是对学校内部治理机制的重要考验。面对疫情期间“空中课堂”这样的新事物，许多学校快速组织干部行动起来，听取教师和家长意见，制定总体工作制度，确定疫情期间教学活动流程，确保大家理解统一、行动一致，有序、稳定地度过这一特殊时期。在这一过程中，校长退居“二线”，让学校一线干部和教师乃至家长真正站到“C位”，赋予其更多自主发挥的空间，激发他们的专业价值感和成就感，体现了学校领导的管理智慧。
四、当前局势复杂性与校长决策能力不足的问题
当今世界正經历百年未有之大变局，社会发展的内部条件和外部环境正在发生深刻复杂变化，对校长领导的理论素养提出了更高要求。校长必须通过更新、更快、持续的理论学习来提升自己的概念技能，透过现象看本质，以更好地应对学校可能面临的纷繁复杂的问题。然而，现实中校长对理论本质认识不到位和对理论学习不重视，使得其在工作中难以洞察事物本质，影响学校治理成效。
1. 对理论本质认识不充分
加强校长的理论学习经常在教育领域被提及，但是如果对到底什么是“理论”理解不到位，加强理论学习也就成了空话。程红兵校长在一次校长论坛上曾提及：“我以为经验型思维当然有一定的意义，但缺乏理论化改造的经验型思维，其最大的弊端就是相对狭隘，常常导致复杂问题简单化，整体问题碎片化，多维思想单一化，所以这种经验型思维表现出来的就是泛泛而谈，不着边际，似是而非。”[7]这其中就已经清晰点明了理论的本质和作用。理论是关于现象与现象之间的联系的解释，是解释为什么行为、事件、结构和想法会发生的。理论能够挖掘到现象背后的因果机制，从而帮助人们理解一个事件发生、未发生以及如何发生的系统性原因。现实中，很多校长能够很好地讲述具体的办学经验，但是却没有进一步思考和分析背后的逻辑。这在一定程度上反映出校长缺乏从经验中提炼本质规律的能力，从而大大减弱了校长办学经验的预测性和迁移性价值。
2. 对可持续的专业学习重视不足
教育改革向纵深发展对校长的专业素养提出了更高的要求。作为学校领导者，校长不仅肩负着支持教师和学生学习的重任，自身成为积极、可持续的学习者同样至关重要。现实中当我们谈及校长的理论学习时，更多指的是参加培训活动等正式的学习，但是正式培训受时间、空间和资源局限，不能成为校长常态化的学习方式。校长要善于在工作场域结合具体的办学两难困境，分析个人经验和认知的局限性，利用已有的知识储备，反思、突破先前的认知模式，通过和同行之间的理性对话深入认识事物发展的因果机制，尝试提出解决问题的新策略，最后提炼出背后的规律。这一可持续、非正式的变革式学习（transformative learning）过程，有助于校长在实践中构建新的知识体系，促进个人默会知识和显性知识之间的转化，提升理论学习和办学实践之间的转化能力。[8]因此，面对外界环境的不确定性，校长如何在工作场域强化非正式的变革式学习能力，即真实问题导向、理性对话、反思性思维激发和知情意行的学习整合，也是对校长专业素质的挑战。 参考文献：
[1] 教育部.2020年6月教育信息化和网络安全工作月报[EB/OL].（2020-07-28）[2021-3-10].http：//www.moe.gov.cn/s78/A16/s5886/ s6381/202007/t20200728_475498.html.
[2] OECD.Innovating education and educating for innovation： The power of digital technologies and skills [EB/OL].（2016-06-30）[2021-2-25].http：//dx.doi.org/10.1787/9789264265097-en.
[3] OECD.TALIS 2018 Results （Volume I）：Teachers and School Leaders as Lifelong Learners[EB/OL].https：//doi.org/10.1787/23129638.
[4] 佐藤学.静悄悄的革命：课堂改变，学校就会改变[M].李季湄，译.北京：教育科学出版社，2014.
[5] Hanushek E A，Link S，Woessmann L.Does school autonomy make sense everywhere？ Panel estimates from PISA[J].Journal of development Economic，2013（104）：212-232.
[6] Barrick M R，Mount M K.Autonomy as a moderator of the relationships between the big five personality dimensions and job performance[J].Journal of Applied Psychology，1993，78（3）：111-118.
[7] 程紅兵.校长的理论素养[J].未来教育家，2019（6）：68-70.
[8] Kim T.Becoming skillful leaders：American school principals’transformative learning[J].Educational Management Administration