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初中历史教学如何开展,才能更好地贯彻《初中历史课程标准》提出的新理念,符合新课程改革的精神和主旨,这是教学一线的初中历史教师必须面对和认真探讨的问题。笔者认为,理解和掌握新课程历史教学的切入点是初中历史教师走进新课程的关键。
一、教师要探索隐性目标
如今,教师的角色已不再是传统意义上的“教书匠”和“机械执行者”,而应该是教学的“研究者”,“从教学与课程的关系来看,新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者”。新课程改革要求教师具有课程意识和参与意识,要求教师提高课程开发的能力。所以,作为一名历史教师,积极主动地开发、丰富、研究中学历史课程是我们的责任和义务。
以“中国古代科技史”的教学为例,教师要使学生基本了解中国古代重要的科学成就,激发学生的民族自信心和自豪感,萌发对中国历史文化的认同感,感受中华文明对世界文明发展的巨大贡献和对人类社会进步的推动作用。另外,教师还要对中国传统科技与西方近代科技的区别进行分析,使学生初步明确中国传统的科学技术由古代领先转向近代落后的原因。这样做,一方面使学生意识到中国古代优秀的科技成就中所隐藏的不足,即重经验轻实验、重综合轻分析、重实用轻理论;另一方面,还有利于纠正长期以来我们对历史上的科技成就表现出的过分沾沾自喜的错误观念。只有面向世界的教学,才能培养学生的世界眼光,使学生树立奋发图强、自强不息的意识和精神。
教师可以就此问题安排学生进行一次探究性学习,形式不拘一格,可以是辩论式,也可以写历史小论文等方式。总之,教师在此过程中要教给学生正确分析、理解历史事象的方法,即应该全面、客观、辩证地考察历史上的统一与分裂对经济发展的影响。统一为经济发展提供了和平安定的环境,为各地经济交流与合作创造了更有利的条件;而分裂则引发了许多战乱和纷争,不利于经济的发展。但是,当中央集权过度强化时就造成地方经济发展缺乏自主权和主动性,区域经济的发展被纳入与集权政治需要相适应的轨道,导致各地区之间缺乏竞争,经济发展的活力被扼杀。因此,从这个意义上讲,分裂割据打破了高度统一的封建中央集权,从而在一定程度上萌发出了“新因素、新事物”,促进了地方经济的发展。
以上事实告诉我们:历史教师对于沿袭多年的传统说法,不应该不加分析地全盘接受,而应该尊重事实,尽可能真实地再现历史,揭示历史发展的客观规律。当历史事实与人们已有的认识不相符时,需要改变的是人们的认识,而不是历史事实。这也正是解放思想、实事求是的表现。只有教师具备了尊重事实、实事求是的精神,才能引导学生学会用实事求是的思想方法认识人类社会,汲取智慧,陶冶品性,继承文明,激励上进,形成正确的世界观、人生观和价值观,实现精神教育的隐性目标。
二、教师要提供历史与现实对话的平台
目前,学生不重视历史、不喜欢上历史课的现象在许多地区普遍存在。历史课程的教学与学生的兴趣和需要严重脱节,可以说是其中的一个主要原因。怎样才能改变这一状况?《初中历史课程标准》指出:课程内容的选择应“增加贴近学生生活、贴近社会的内容”。这就要求历史教学紧密联系现实,提供历史与现实对话的平台。
历史与现实的对话,其实质就是在现实社会这一独特的“情景”氛围下,基于已有的社会认知,通过人和人的思想碰撞,理想与现实的交流,历史与现实的贯通,实现社会个体对历史内容进行现代“意义”的自我建构。
学习历史应该从现实生活开始,而不是割裂历史与现实的联系,为历史而讲述历史,对于这一点,中学历史教师在教学过程中不可忽视。在现实这一大的社会“情景”下解读历史,我们会获得更为广阔的理解历史的视角:历史就在我们的身边,历史讲述的并不是一些陈芝麻烂谷子的事情,历史与现实存在着难以割断的联系。
进行历史与现实的对话,在现实的背景下解读历史,不仅锻炼了学生思考问题的能力,使其切身体会到了“以史为鉴”的真正含义,还在潜移默化中增强了学生的民族自尊心和自豪感。因此,借助现实解读历史,借助历史提示现实,其实质就是一个对历史再学习和再认识的过程。
三、教师要了解学术动态,更新知识结构
《初中历史课程标准》渗透了许多史学界研究的新成果,更具有科学性,但《初中历史课程标准》作为教学标准又具有一定的稳定性。由于历史研究处在不断的发展变化之中,这就使得历史教育在某些方面存在滞后性。怎样才能克服课程标准和教学的这种局限?这就要求历史教师一方面要用心体会课程标准的合理性和科学性;另一方面要积极关注历史学界的研究动态,更新知识结构,适当地把史学研究的新成果引入课堂教学,弥补课程标准在某些方面存在的滞后。
与历史教学大纲相比,《初中历史课程标准》吸取了许多史学界研究的新成果,体现了史学研究对于历史教学的促进作用。
如,《初中历史课程标准》的内容标准对中国古代史的时间界定,与以往的历史教学大纲相比,更为科学和合理。历史教学大纲详细说明了我国进入奴隶社会和封建社会的时间,而初中历史课程标准只对此进行了笼统的阐述:“中国古代史开始于我国境内人类产生,结束于1840年鸦片战争爆发前夕,历经原始社会、奴隶社会、封建社会三个发展阶段。”这种表述淡化了奴隶社会与封建社会之间的分界,是极其恰当的处理。众所周知,当今史学界对中国封建社会的分期问题尚未能达成共识,存在西周封建说、战国封建说、秦汉封建说及魏晋南北朝封建说等多种说法。在基础历史教育阶段,学生只要了解我国古代社会的发展阶段就可以了,没有必要也不可能将这些学界仍存在分歧的问题向学生解释清楚,实际上也难以对史学知识准备不足的中学生解释清楚。
这样做,使学生感受到历史研究的生动性、具体性,也有利于启迪学生的思维,鼓励学生对历史现象各抒己见,符合当前课程改革关于历史教学改革的要求。
一、教师要探索隐性目标
如今,教师的角色已不再是传统意义上的“教书匠”和“机械执行者”,而应该是教学的“研究者”,“从教学与课程的关系来看,新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者”。新课程改革要求教师具有课程意识和参与意识,要求教师提高课程开发的能力。所以,作为一名历史教师,积极主动地开发、丰富、研究中学历史课程是我们的责任和义务。
以“中国古代科技史”的教学为例,教师要使学生基本了解中国古代重要的科学成就,激发学生的民族自信心和自豪感,萌发对中国历史文化的认同感,感受中华文明对世界文明发展的巨大贡献和对人类社会进步的推动作用。另外,教师还要对中国传统科技与西方近代科技的区别进行分析,使学生初步明确中国传统的科学技术由古代领先转向近代落后的原因。这样做,一方面使学生意识到中国古代优秀的科技成就中所隐藏的不足,即重经验轻实验、重综合轻分析、重实用轻理论;另一方面,还有利于纠正长期以来我们对历史上的科技成就表现出的过分沾沾自喜的错误观念。只有面向世界的教学,才能培养学生的世界眼光,使学生树立奋发图强、自强不息的意识和精神。
教师可以就此问题安排学生进行一次探究性学习,形式不拘一格,可以是辩论式,也可以写历史小论文等方式。总之,教师在此过程中要教给学生正确分析、理解历史事象的方法,即应该全面、客观、辩证地考察历史上的统一与分裂对经济发展的影响。统一为经济发展提供了和平安定的环境,为各地经济交流与合作创造了更有利的条件;而分裂则引发了许多战乱和纷争,不利于经济的发展。但是,当中央集权过度强化时就造成地方经济发展缺乏自主权和主动性,区域经济的发展被纳入与集权政治需要相适应的轨道,导致各地区之间缺乏竞争,经济发展的活力被扼杀。因此,从这个意义上讲,分裂割据打破了高度统一的封建中央集权,从而在一定程度上萌发出了“新因素、新事物”,促进了地方经济的发展。
以上事实告诉我们:历史教师对于沿袭多年的传统说法,不应该不加分析地全盘接受,而应该尊重事实,尽可能真实地再现历史,揭示历史发展的客观规律。当历史事实与人们已有的认识不相符时,需要改变的是人们的认识,而不是历史事实。这也正是解放思想、实事求是的表现。只有教师具备了尊重事实、实事求是的精神,才能引导学生学会用实事求是的思想方法认识人类社会,汲取智慧,陶冶品性,继承文明,激励上进,形成正确的世界观、人生观和价值观,实现精神教育的隐性目标。
二、教师要提供历史与现实对话的平台
目前,学生不重视历史、不喜欢上历史课的现象在许多地区普遍存在。历史课程的教学与学生的兴趣和需要严重脱节,可以说是其中的一个主要原因。怎样才能改变这一状况?《初中历史课程标准》指出:课程内容的选择应“增加贴近学生生活、贴近社会的内容”。这就要求历史教学紧密联系现实,提供历史与现实对话的平台。
历史与现实的对话,其实质就是在现实社会这一独特的“情景”氛围下,基于已有的社会认知,通过人和人的思想碰撞,理想与现实的交流,历史与现实的贯通,实现社会个体对历史内容进行现代“意义”的自我建构。
学习历史应该从现实生活开始,而不是割裂历史与现实的联系,为历史而讲述历史,对于这一点,中学历史教师在教学过程中不可忽视。在现实这一大的社会“情景”下解读历史,我们会获得更为广阔的理解历史的视角:历史就在我们的身边,历史讲述的并不是一些陈芝麻烂谷子的事情,历史与现实存在着难以割断的联系。
进行历史与现实的对话,在现实的背景下解读历史,不仅锻炼了学生思考问题的能力,使其切身体会到了“以史为鉴”的真正含义,还在潜移默化中增强了学生的民族自尊心和自豪感。因此,借助现实解读历史,借助历史提示现实,其实质就是一个对历史再学习和再认识的过程。
三、教师要了解学术动态,更新知识结构
《初中历史课程标准》渗透了许多史学界研究的新成果,更具有科学性,但《初中历史课程标准》作为教学标准又具有一定的稳定性。由于历史研究处在不断的发展变化之中,这就使得历史教育在某些方面存在滞后性。怎样才能克服课程标准和教学的这种局限?这就要求历史教师一方面要用心体会课程标准的合理性和科学性;另一方面要积极关注历史学界的研究动态,更新知识结构,适当地把史学研究的新成果引入课堂教学,弥补课程标准在某些方面存在的滞后。
与历史教学大纲相比,《初中历史课程标准》吸取了许多史学界研究的新成果,体现了史学研究对于历史教学的促进作用。
如,《初中历史课程标准》的内容标准对中国古代史的时间界定,与以往的历史教学大纲相比,更为科学和合理。历史教学大纲详细说明了我国进入奴隶社会和封建社会的时间,而初中历史课程标准只对此进行了笼统的阐述:“中国古代史开始于我国境内人类产生,结束于1840年鸦片战争爆发前夕,历经原始社会、奴隶社会、封建社会三个发展阶段。”这种表述淡化了奴隶社会与封建社会之间的分界,是极其恰当的处理。众所周知,当今史学界对中国封建社会的分期问题尚未能达成共识,存在西周封建说、战国封建说、秦汉封建说及魏晋南北朝封建说等多种说法。在基础历史教育阶段,学生只要了解我国古代社会的发展阶段就可以了,没有必要也不可能将这些学界仍存在分歧的问题向学生解释清楚,实际上也难以对史学知识准备不足的中学生解释清楚。
这样做,使学生感受到历史研究的生动性、具体性,也有利于启迪学生的思维,鼓励学生对历史现象各抒己见,符合当前课程改革关于历史教学改革的要求。