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习作教学一直是语文教学的“老大难”,花费时间长不说(一般一篇习作从指导——写作——讲评——修改,要两周时间),而真正受益者不多。这样的教学结果大大打击了教师们教学习作的信心,尤其是高段习作教学,更是收效甚微。
怎么办?《新课标》中对小学高段习作教学提出了要求:写作教学应贴近学生实际,让学生易于动笔,乐于动笔,应引导学生关注现实,热爱生活,表达真情实感……不难看出,《新课标》十分强调习作教学中的“真”,强调习作教学要尊重学生习作意愿,要有真情实感。
《新课标》又指出,关于习作,应重在改进习作的命题、批改和讲评的方式。以前的习作教学流程,总是根据每单元作文的要求进行审题、立意、选材,教师辛辛苦苦指导,学生勉勉强强动笔,然后讲评,学生再修改、抄正。教师累,学生怕。
那么,根据《新课标》精神,针对目前习作教学存在的弊端, 要想使学生真正爱写、会写,我尝试了以下几种方法。
一、 内容的早知化
任何一篇文章的完成,都需要作家在相当长的时间里反复酝酿、推敲、修改,才能定稿。作家都要如此,更何况是我们的小学生,所以,习作内容应提倡“早知化”。这样做,即避免了学生对突如其来的习作内容产生陌生感,又因为早知道,使学生有足够时间来准备素材,避免了写作时的恐惧感,增加了学生与习作内容的亲近度,动起笔来也比较容易得心应手。
譬如,苏教版六年制五年级下册第一单元习作是——观察一种自然现象,把它的变化写出来。这样的习作,假如没有提早告知,让学生在课堂上空洞遐想,学生脑海里遗留的自然现象的影子会清晰吗?假使有那么一些印象,也是很简单的一些影子罢了,硬生生让他们写作,岂能生动、具体?对于这类作文,教师就应该提早一周布置,并提出明确具体的观察内容,鼓励学生做一些简单记录,如观察云霞,要求在不同时段,不同天气下,记录下云霞的颜色、形状、位置……然后在习作教学时,让学生进行交流比较。这样,学生在写作文时,内容就丰富多彩了。
再如,苏教版第8册第一单元习作是写同班同学。我提早布置,让学生自己选择一个对象,观察他的言谈举止,生活或学习中的一些细节,发觉他与众不同的特点。因为有了习作内容的早告知,结果这篇习作获得了成功,尤其是对同学外貌的描写,很是传神逼真。
附学生习作片段:
我的同桌名叫卓志刚,乍一听,怎么像“桌子杆”?他是四年级时从外地调来的。刚来时,似乎不怎么适应这里的环境,独来独往,可没几天,就与男孩子打成一片。凭我这位“大侦探”的观察,他将来一定会“升官发财”。果然不出所料,,在他转来的第二个学期,这小子居然当上了副班长,而且经过大家的推荐,又当上了学校的少年警察。这可是不小的“官职”呀!嘿!嘿!嘿!这学期我还发现这小子的眼睛里长着一颗小小的痣,他……他什么地方不长痣,偏偏眼睛里有痣,奇怪,奇怪,真奇怪!
因此,习作内容的早知化,我认为是很值得提倡的。当然有一些实验或活动类的作文,为了增加写作的神秘性和趣味性,可以不用提前告知。
二、 指导的民主化
“导”是作文教学中十分重要的环节。学生的书读得再多,笔练得再勤,没有教师的正确指导,就像旷野中的羔羊,会迷失方向。以往的“导”课,教师往往对习作的审题、立意、选材导得比较多,对遣词、造句、构段导得少(或仅仅安排在讲评课),深怕影响学生的写作思路,对他们的写作有所束缚。其实小学生年龄小,生活面窄,对人、对事的认识不可能那么深刻,对写作也只是处于萌芽状态,能把自己的意思完整表达出来就行了,至于文章有没有一个含金量高的立意,对于小学生而言,并不重要。以前习作指导往往走入一条歧路,引导学生习作时,总爱关注学生叙述一件事是否有意义,对别人是否有启迪;写人物类作文时,人物一定要有高尚情操。这样的指导,对于优等生而言,也许不是一件难事,但对于大部分学生而言,显然就有了拔高要求之嫌,颇有些强人所难的味道。好在《新课标》指导下编排的苏教版六年制教材,就已经完全摒弃对中心的确定,更强调了真实,这是值得肯定的做法。
至于指导选材方面,广大教师往往也是按教材规定写什么就写什么,学生爱写什么、会写什么并不引起他们的重视。有时单元规定的习作内容,与学生的实际生活有很大一段距离,教师也往往视教材为圣旨,不去调整写作内容,不利于学生的习作能力发展。例如,苏教版第9册习作3是写一次秋游,观察植物的叶子,写一篇以《秋天的叶子》为题的文章。假如当时恰好不在秋游期间,那教师就完全可以将此与其他单元习作进行调整。有些习作内容应该根据学生实际情况、当地的学习条件,进行恰当地删除或更改,选择一些更适合学生写作及学生爱写的题材,营造一种更民主的写作氛围。
有了适合学生写作的内容后,“怎么写”才是我们指导课所应该研究的核心。针对不同类型的作文,选择恰当的指导方法很重要。譬如写人物类作文,选择恰当的教材片段让学生去推敲、仿写,不失为一种有效的教学手段;状物类作文,以实物为主,现场闻、摸、看或尝,写起来会更真实、生动;活动、实验类作文,让学生当场试验,注意观察“点和面”及人物的不同表现,写起来会很轻松、有趣。
由于写作内容的丰富性,指导方法的灵活性,学生参与写作过程的民主性,学生再也不怕作文,上作文课成了他们的一个期盼。有期盼就有动力,有了动力,写作就成功了一半!
三、批改的简单化
批改作文是令教师们最头疼的一件事,花费时间长不说,最主要是批改后对学生写作帮助不大。究其原因,一是教师批语太公式化,“语句优美、条理清楚、详略得当……”这样的评语对小学生而言,太深奥、抽象;二是教师删、减、补的内容太多,缺乏学生自己个性化的语言;三是批评多,鼓励少。
那么,如何在简化批改程序的同时又能获得高效呢?曾经看过一位教师这样写给一位中等生的习作批语:你的习作充满了对妈妈的爱,老师也很感动,如果能改掉文中的10个错别字、3处病句,对妈妈的语言加以补充,用上表情、动作,我想你的作文会更加打动人心,你能做到,对吗?
这位教师的言语亲切,在尽量不改变学生习作的基础上,努力发现学生习作中的闪光点,一个词、一个标点、一句话,都慷慨给与圈圈,写上鼓励语,让学生获得写作的快乐。看似简单的批改,其实更多的是对学生写作成果的尊重,学生易于接受,又避免了教师逐句斟酌。
但是,这儿说的简单批改并不等于走马观花,教师虽然减少了删改的分量,却多了一项很重要的工作,那就是要做大量笔记,从学生习作中摘抄优美片段或有代表性的病段,记下优秀开头、特色结尾的片段和学生名字,以供在下节讲评课上用。
四、讲评的多样化
讲评课是针对学生习作中的闪光点或普遍存在的症结进行集体评议的课。这样的课,往往教师讲得多,学生参与少,很是被动。即使是欣赏或修改习作,也是个别学生说得多,大部分学生仍是难以体会到习作修改后成功的愉悦。
如何在习作讲评课上,让更多的学生都能参与,真正从中受益?我想,讲评课一定要形式多样化,富有个性化,才能引发每个学生的参与和兴趣。
1.“小组合作”形式。这种形式要注意学生之间的差异,每组成员不多于5人,并安插一个习作能力强、善于表达的学生。让习作能力差的学生在小组上读自己的习作,小组里的其他成员提出修改意见,让优生说得多些,中等生听得多些,差生改得多些。这种形式让每个学生都能参与,彼此平等和谐,学生喜欢。
2.“我当老师”形式。选择有代表性病文一篇(或多篇整合在一起,如语句缺乏文采,思想不上进,多个主题……)来打印,人手一份。让学生当一回教师,自行给予点评、批改,然后抽不同层次的学生读读修改后的习作,进行比较,指出优缺点。这种修改后的习作各有千秋,优劣一目了然,学生进步快。
3.“自改自赏”形式。“自改”即让学生针对教师的批改符号或评语提示,自己去寻找败笔原因,找出修改点。教师在黑板上展示同一题材的佳作,让学生与自己的习作进行对照,找出“治病良方”,自己悟出应改什么,怎么改,然后进行“删、改、增、补”。“自赏”即“自我欣赏”,自己去体味文中的好词好句,在体味语言文字积累知识的同时,学会自我肯定,自我欣赏。针对自己修改后的习作,教师更要鼓励学生敢于肯定,并能给自己的习作画出圈圈,进行加分,在自我肯定中提升自己的自信心和快乐感。
4. “个别交流”形式。对于有些自尊心特别强或习作确实有困难的学生,个别交流,逐句逐段指点,效果会更好。当然,在进行个别交流时,还要注意选择恰当的地点、时机和交流方式。
总之,内容的早知化,指导的民主化,批改的简单化,讲评的多样化,这“四化”的目的都在于充分调动学生的习作积极性,提高学生在习作中的主体地位,让学生在一种民主、和谐、愉快的气氛中有所领悟,敢于表达;最大限度地满足不同层次学生的创作需要,让他们敞开心扉,吐露真情,保住“真实”,挖掘出他们潜在的写作动力,使每个学生都爱写、要写、会写。
(责编侯艳星)
怎么办?《新课标》中对小学高段习作教学提出了要求:写作教学应贴近学生实际,让学生易于动笔,乐于动笔,应引导学生关注现实,热爱生活,表达真情实感……不难看出,《新课标》十分强调习作教学中的“真”,强调习作教学要尊重学生习作意愿,要有真情实感。
《新课标》又指出,关于习作,应重在改进习作的命题、批改和讲评的方式。以前的习作教学流程,总是根据每单元作文的要求进行审题、立意、选材,教师辛辛苦苦指导,学生勉勉强强动笔,然后讲评,学生再修改、抄正。教师累,学生怕。
那么,根据《新课标》精神,针对目前习作教学存在的弊端, 要想使学生真正爱写、会写,我尝试了以下几种方法。
一、 内容的早知化
任何一篇文章的完成,都需要作家在相当长的时间里反复酝酿、推敲、修改,才能定稿。作家都要如此,更何况是我们的小学生,所以,习作内容应提倡“早知化”。这样做,即避免了学生对突如其来的习作内容产生陌生感,又因为早知道,使学生有足够时间来准备素材,避免了写作时的恐惧感,增加了学生与习作内容的亲近度,动起笔来也比较容易得心应手。
譬如,苏教版六年制五年级下册第一单元习作是——观察一种自然现象,把它的变化写出来。这样的习作,假如没有提早告知,让学生在课堂上空洞遐想,学生脑海里遗留的自然现象的影子会清晰吗?假使有那么一些印象,也是很简单的一些影子罢了,硬生生让他们写作,岂能生动、具体?对于这类作文,教师就应该提早一周布置,并提出明确具体的观察内容,鼓励学生做一些简单记录,如观察云霞,要求在不同时段,不同天气下,记录下云霞的颜色、形状、位置……然后在习作教学时,让学生进行交流比较。这样,学生在写作文时,内容就丰富多彩了。
再如,苏教版第8册第一单元习作是写同班同学。我提早布置,让学生自己选择一个对象,观察他的言谈举止,生活或学习中的一些细节,发觉他与众不同的特点。因为有了习作内容的早告知,结果这篇习作获得了成功,尤其是对同学外貌的描写,很是传神逼真。
附学生习作片段:
我的同桌名叫卓志刚,乍一听,怎么像“桌子杆”?他是四年级时从外地调来的。刚来时,似乎不怎么适应这里的环境,独来独往,可没几天,就与男孩子打成一片。凭我这位“大侦探”的观察,他将来一定会“升官发财”。果然不出所料,,在他转来的第二个学期,这小子居然当上了副班长,而且经过大家的推荐,又当上了学校的少年警察。这可是不小的“官职”呀!嘿!嘿!嘿!这学期我还发现这小子的眼睛里长着一颗小小的痣,他……他什么地方不长痣,偏偏眼睛里有痣,奇怪,奇怪,真奇怪!
因此,习作内容的早知化,我认为是很值得提倡的。当然有一些实验或活动类的作文,为了增加写作的神秘性和趣味性,可以不用提前告知。
二、 指导的民主化
“导”是作文教学中十分重要的环节。学生的书读得再多,笔练得再勤,没有教师的正确指导,就像旷野中的羔羊,会迷失方向。以往的“导”课,教师往往对习作的审题、立意、选材导得比较多,对遣词、造句、构段导得少(或仅仅安排在讲评课),深怕影响学生的写作思路,对他们的写作有所束缚。其实小学生年龄小,生活面窄,对人、对事的认识不可能那么深刻,对写作也只是处于萌芽状态,能把自己的意思完整表达出来就行了,至于文章有没有一个含金量高的立意,对于小学生而言,并不重要。以前习作指导往往走入一条歧路,引导学生习作时,总爱关注学生叙述一件事是否有意义,对别人是否有启迪;写人物类作文时,人物一定要有高尚情操。这样的指导,对于优等生而言,也许不是一件难事,但对于大部分学生而言,显然就有了拔高要求之嫌,颇有些强人所难的味道。好在《新课标》指导下编排的苏教版六年制教材,就已经完全摒弃对中心的确定,更强调了真实,这是值得肯定的做法。
至于指导选材方面,广大教师往往也是按教材规定写什么就写什么,学生爱写什么、会写什么并不引起他们的重视。有时单元规定的习作内容,与学生的实际生活有很大一段距离,教师也往往视教材为圣旨,不去调整写作内容,不利于学生的习作能力发展。例如,苏教版第9册习作3是写一次秋游,观察植物的叶子,写一篇以《秋天的叶子》为题的文章。假如当时恰好不在秋游期间,那教师就完全可以将此与其他单元习作进行调整。有些习作内容应该根据学生实际情况、当地的学习条件,进行恰当地删除或更改,选择一些更适合学生写作及学生爱写的题材,营造一种更民主的写作氛围。
有了适合学生写作的内容后,“怎么写”才是我们指导课所应该研究的核心。针对不同类型的作文,选择恰当的指导方法很重要。譬如写人物类作文,选择恰当的教材片段让学生去推敲、仿写,不失为一种有效的教学手段;状物类作文,以实物为主,现场闻、摸、看或尝,写起来会更真实、生动;活动、实验类作文,让学生当场试验,注意观察“点和面”及人物的不同表现,写起来会很轻松、有趣。
由于写作内容的丰富性,指导方法的灵活性,学生参与写作过程的民主性,学生再也不怕作文,上作文课成了他们的一个期盼。有期盼就有动力,有了动力,写作就成功了一半!
三、批改的简单化
批改作文是令教师们最头疼的一件事,花费时间长不说,最主要是批改后对学生写作帮助不大。究其原因,一是教师批语太公式化,“语句优美、条理清楚、详略得当……”这样的评语对小学生而言,太深奥、抽象;二是教师删、减、补的内容太多,缺乏学生自己个性化的语言;三是批评多,鼓励少。
那么,如何在简化批改程序的同时又能获得高效呢?曾经看过一位教师这样写给一位中等生的习作批语:你的习作充满了对妈妈的爱,老师也很感动,如果能改掉文中的10个错别字、3处病句,对妈妈的语言加以补充,用上表情、动作,我想你的作文会更加打动人心,你能做到,对吗?
这位教师的言语亲切,在尽量不改变学生习作的基础上,努力发现学生习作中的闪光点,一个词、一个标点、一句话,都慷慨给与圈圈,写上鼓励语,让学生获得写作的快乐。看似简单的批改,其实更多的是对学生写作成果的尊重,学生易于接受,又避免了教师逐句斟酌。
但是,这儿说的简单批改并不等于走马观花,教师虽然减少了删改的分量,却多了一项很重要的工作,那就是要做大量笔记,从学生习作中摘抄优美片段或有代表性的病段,记下优秀开头、特色结尾的片段和学生名字,以供在下节讲评课上用。
四、讲评的多样化
讲评课是针对学生习作中的闪光点或普遍存在的症结进行集体评议的课。这样的课,往往教师讲得多,学生参与少,很是被动。即使是欣赏或修改习作,也是个别学生说得多,大部分学生仍是难以体会到习作修改后成功的愉悦。
如何在习作讲评课上,让更多的学生都能参与,真正从中受益?我想,讲评课一定要形式多样化,富有个性化,才能引发每个学生的参与和兴趣。
1.“小组合作”形式。这种形式要注意学生之间的差异,每组成员不多于5人,并安插一个习作能力强、善于表达的学生。让习作能力差的学生在小组上读自己的习作,小组里的其他成员提出修改意见,让优生说得多些,中等生听得多些,差生改得多些。这种形式让每个学生都能参与,彼此平等和谐,学生喜欢。
2.“我当老师”形式。选择有代表性病文一篇(或多篇整合在一起,如语句缺乏文采,思想不上进,多个主题……)来打印,人手一份。让学生当一回教师,自行给予点评、批改,然后抽不同层次的学生读读修改后的习作,进行比较,指出优缺点。这种修改后的习作各有千秋,优劣一目了然,学生进步快。
3.“自改自赏”形式。“自改”即让学生针对教师的批改符号或评语提示,自己去寻找败笔原因,找出修改点。教师在黑板上展示同一题材的佳作,让学生与自己的习作进行对照,找出“治病良方”,自己悟出应改什么,怎么改,然后进行“删、改、增、补”。“自赏”即“自我欣赏”,自己去体味文中的好词好句,在体味语言文字积累知识的同时,学会自我肯定,自我欣赏。针对自己修改后的习作,教师更要鼓励学生敢于肯定,并能给自己的习作画出圈圈,进行加分,在自我肯定中提升自己的自信心和快乐感。
4. “个别交流”形式。对于有些自尊心特别强或习作确实有困难的学生,个别交流,逐句逐段指点,效果会更好。当然,在进行个别交流时,还要注意选择恰当的地点、时机和交流方式。
总之,内容的早知化,指导的民主化,批改的简单化,讲评的多样化,这“四化”的目的都在于充分调动学生的习作积极性,提高学生在习作中的主体地位,让学生在一种民主、和谐、愉快的气氛中有所领悟,敢于表达;最大限度地满足不同层次学生的创作需要,让他们敞开心扉,吐露真情,保住“真实”,挖掘出他们潜在的写作动力,使每个学生都爱写、要写、会写。
(责编侯艳星)