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【摘要】本文结合初中语文教学实践，论述教师在进行多元解读教学时应具备主体意识、学情意识、文体意识、取舍意识等四种意识，从而有效引领学生对文本进行解析和思考。
【关键词】初中语文 阅读教学 多元解读 文本解读
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2021）17-0115-02
很多教师将多元解读理解为从不同的角度解读文本，得出不同的内涵，这种解读显然是片面的。多元解读实际上是一种差异性阅读，也是一种自主性的阅读。学生生活阅历、知识经验等存在的差异，造成了阅读体验上的差异，阅读的体会和感受也会多种多样，学生可以根据自己的阅读需要有目的地選择一定文本进行阅读。在初中语文教学过程中，教师要允许、鼓励并启发学生对文本进行多元的个性化解析和思考，而不是强制学生亦步亦趋，机械被动地接受教师所提供的现成的、唯一的结论和观点。那么，如何组织并引领学生开展多元解读的课堂教学活动呢？笔者认为，要实现有效的多元解读课堂教学，教师须具备四种意识。
一、尊重和理解学生，具备主体意识
《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“学生是学习和发展的主体。教师必须要关注学生的个体差异，充分激发学生的主动意识和进取精神。”也就是说，教师要切实尊重和理解学生，确保学生在课堂学习中的主体地位，促进学生的个性化发展，让学生在课程学习中敢想敢说。然而在语文阅读实践中，传统的教学理念是以“师道尊严”为原则，由此形成了“我教你学，我说你听”的课堂活动模式，师生地位不平等。笔者曾经听过一节《木兰诗》的阅读课教学，课堂上有一名男生举手提问：“女子在古代都是裹足的，三寸金莲，大门不出，二门不迈，根本不可能出门打仗，为什么木兰还能够替父从征呢？”授课教师并没有做足准备，一时间不知道如何解释这个问题，以学生故意刁难为由，粗暴武断地终止了学生的提问。在笔者看来，男生提出这个问题并不是故意刁难，而是其好奇心的体现，也是教师带领学生深入理解文本的良好契机。教师可以承认自己并不知道问题的答案，正所谓“知之为知之，不知为不知，是知也”，向学生示弱，不但代表着教师的勇气，也代表着教师的课堂智慧，有助于打破固有的“师者神话”这一思维，拉近师生之间的心理距离。教师充分尊重学生、突破师生之间的障碍，使学生具备了主体意识，学生才能够积极展开集体讨论、交流和分享，才有机会进行多元解读;不但能帮助学生理解时代背景，同时也能够激发学生进行多元化的文本解读的兴趣。
又如，在教学部编版九年级教材《变色龙》这一课时，有学生针对奥楚蔑洛夫警官的性格特征提出这样的质疑：“我认为他并没有误判案子，赫留金才是罪有应得。”针对学生这个说法，笔者不置可否，而是给学生充分的时间，让学生分享得出这个论断的主要依据。这名学生认为，在文章的开头部分小狗非常可怜，可是赫留金却得意扬扬，并不是一个受害者的样子。由此可以推断这是赫留金想要嫁祸小狗，想从狗的主人那儿获得一定的赔偿。学生的这个见解立刻引起了其他学生的兴趣，大家各有各的观点，见仁见智，有理有据。教师以学生为主体，打破了“师者神话”，拉近了师生之间的距离，为学生提供了多元解读的机会，激发学生的兴趣，由此让多元解读在课堂教学中生根发芽。
二、把握学生基础，具备学情意识
在引导学生进行文本多元解读之前，教师要对学生的具体情况有一个深入的了解，整体把握学生的阅读情况，弄清楚哪些学习内容是学生已经了解并掌握的，哪些内容是需要逐步引导的。只有这样，才能找到引领学生进行多元解读的根本，把握学生进行多元解读的基础并相机展开引导教学，让学生量力而行。
比如，在教学部编版七年级教材内容《紫藤萝瀑布》这一课时，笔者先对学生的预习情况进行统计，发现学生大多能够对文章的大意进行概括和梳理，能够摘录出文章中描写紫藤萝花盛放的语句，并能够抓住紫藤萝花的具体特点，但都不能深刻理解这一课的主旨是什么。事实上，这篇课文是作者给紫藤萝花赋予一种特殊的情感，将坚定的信念及乐观的精神传递给读者，表达一种积极向上的人生态度。根据学情统计，教师就能够结合学生的认知水平，制订多元解读文本的课堂目标。对学生来说，文本解读的难点是理解作者笔下花的美丽。这个美丽并不是简单的外在之美，而是一种精神的美丽。在作者宗璞的笔下，花的美在于强大的生命力，这种生命力鼓励她直面人生中的困难和挫折，而这正是花的精神。因此，为了让学生理解作者宗璞笔下花的精神，笔者引导学生找出文章中的两个高频词，并找出相关的句子，解读这两个高频词背后的含义。学生从自己的审美出发，找出以下句子：①只是深深浅浅的紫，仿佛在流动，在欢笑，在不停的生长。②“我在开花！”它们在笑。“我在开花！”它们嚷嚷。③那是每一朵紫花中的最浅淡的部分，在和阳光互相挑逗。④它是万花中的一朵，也正是一朵一朵花，组成了万花灿烂的流动的瀑布。⑤不断的流着，流着，流向人的心底。等等。
“在”字，学生从中感受到紫藤萝花开得生动、开得恣肆、开得顽皮、开得欢乐，感受到对生的渴望、对生的敬意;“流”字，写出了生命力的流动，学生能够从中感受到这种流动给人带来的力量，给人带来的快乐与沉静。通过这花瀑的流动，学生还深入理解了时光的流动、生命的流动，还有文本中具有的思维的流动和情感的流动。这个时候，教师不用灌输和讲解，学生就已经能够深刻领会到作者笔下紫藤萝瀑布所传达的一种精神力量。
由此，教师借助学情，从学生的具体情况出发，基于文本分析，引领学生一步步理解了抽象的人文精神，从而让学生在自己的阅读能力范围之内，对文本进行了多元化的解读。
三、具备文体意识，解读特定文本
对于阅读教学而言，多元解读并不是随意解读，它具有一定的边界，尤其是针对文体方面，不同的文体采取的多元文本阅读方法也应该是不一样的。因此，在讲述新课之前，教师首先要明确文本的体裁类型：针对散文文体，教师可以从文本的语言入手，以语言作为切入口，给学生提供一个多元解读的空间，学生会根据自己不同的喜好，挑选出不同的语句，再结合自己的不同品味，对语言进行鉴赏;针对文言文，教师就要考虑文体特点，安排好多元解读文本的先后次序，先从解决文本的句读入手，再让学生体会文章的写作背景，最后再分析写作意图，从而理解文章所具有的现实意义。 笔者在教学部编版七年级教材《皇帝的新装》这一课时，进行了这样的多元解读引导：“有人说，如果你想变成一个富有情趣而且生活质量高的人，那就去读读安徒生。请大家说一说你对安徒生的了解。”学生根据自己的了解，指出安徒生是一位童话大师。笔者要求学生根据学过的童话，归纳出童话所具有的特征。学生指出，童话就是借助一定的想象，运用夸张的手法写故事。笔者继续进行多元解读引导：“请你好好读一读课文，从中找出安徒生的这篇故事是如何围绕童话的特点展开的，说说你有什么体会。”学生的思维被打开，从文本中找出文章描写皇帝穿的衣服时，表现很夸张，还有学生指出文章中写到的那个骗子织布的样子也很夸张。为了表现这种夸张，笔者让学生充分发挥想象，用自己的方式进行朗读。学生运用夸张的语调进行朗读的同时，对童话的想象和夸张特点有了深入的解读。
以上教学环节，教师抓住了童话这一文体的主要特征，带领学生结合这一特定文体展开文本阅读，激活了学生的想象力，学生在绘声绘色的朗读中，打开了文本多元解读的大门，走进了安徒生的童话世界，在语言品味中体会到童话所具有的语文味道。
四、具备取舍意识，设置核心问题
在进行多元解读课堂教学时，并不是让学生解读得越多越好，而是要围绕着特定的核心目标，设置核心问题引导学生展开多元解读。这就需要教师具备取舍意识，立足文本，紧扣教学目标，进行文本解读的取舍，不要为了多元化的解读而刻意“多元化”。在教学过程中，笔者发现很多教师喜欢从细微处着手进行深入的文本解读，事无巨细，过分追大求全，其实这样大可不必。
比如，教学《孔乙己》这一篇课文。这篇文章内涵丰富，有的教师引导学生品读孔乙己的外貌——青白脸色，皱纹间时常夹些伤痕，让学生推测那是一个物资匮乏的时代，并推测在那样的封建时代背景下，孔乙己会遭受的各种伤害。很显然，这样的解读，学生虽然动了脑筋，看似对文本进行了全方位的思考，但是这种解读已经脱离了文本解读的核心目标，是过度且没有必要的。这是对课堂资源的一种浪费。
教师要在文本解读之前科学设立核心目标，并以此目标展开教学，带领学生围绕着核心问题进行多元解读。仍以教学《孔乙己》这一课为例。笔者先结合学生的具体情况和文本内容，将文本解读的核心目标定为“分析孔乙己这个人物形象”，并紧紧围绕这个核心目标设计教学环节：①初读文本，了解孔乙己是一个读书人。仔细思考，分析他是一个什么样的读书人。②研读文本，理解孔乙己是一个边缘人。仔细思考，他的边缘性体现在哪里。③细读文本，了解孔乙己是一个多余的人。仔细思考，为什么说他是多余的。④走进文本，理解孔乙己是一个苦命的人。仔细思考，他为什么苦命。⑤通读文本，说说自己的体会：这是一个什么样的孔乙己？你感悟最深的是什么？通过这样环环相扣的引导，学生能够从不同的角度分析人物形象特征，头脑中建立了一个丰富的人物形象，在多元化的文本解读中理解了不一样的孔乙己。
以上环节，教师舍弃追大求全的文本解读，着力在核心的教学目标中设置教学问题，进行层层引导，带领学生从不同的视角展开多元解读，让每名学生都收获了不同的文本理解，大大丰富了文本的内容。
综上所述，在初中语文教学过程中，开展多元解读既是语文教学的重要举措，又是丰富文本内容的具体化呈现，更能够加深学生对文本的理解，提升学生的语文素养。但如何实现多元解读，教师的引导作用必不可少。教师应具备上述四种意识，以学生为主体，根据学生的实际情况，结合不同的文体特征，进行教学目标的取舍，帮助学生打开思维，从而让学生进行有效而深入的多元化解读。
【参考文献】
[1]要季萍.语文阅读教学中多元解读教材的策略[J].教育理论与实践，2018（38）.
[2]马建明.多元解读的理论建构与解读策略[J].教学与管理，2018（36）.
[3]段双全.语文名师文学文本多元解读评论的两个标准[J].教学与管理，2016（9）.
[4]宗亚静.浅析文学作品的多元解读[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2017（1）.
[5]徐雪斌.文本应如何多元解读[J].中学语文教学参考，2016（Z1）.
[6]郭敬璋.在“多元解读”的误区中突围──中学语文文本解读有效性的理性思考[J].语文月刊，2013（4）.
【作者简介】梁 冰（1976— ），女，廣西玉林人，大学本科学历，文学学士，高级教师，现就职于玉林市玉州区名山中学，研究方向为初中语文现代文阅读研究。
（责编 秦越霞）
【关键词】初中语文 阅读教学 多元解读 文本解读
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2021）17-0115-02
很多教师将多元解读理解为从不同的角度解读文本，得出不同的内涵，这种解读显然是片面的。多元解读实际上是一种差异性阅读，也是一种自主性的阅读。学生生活阅历、知识经验等存在的差异，造成了阅读体验上的差异，阅读的体会和感受也会多种多样，学生可以根据自己的阅读需要有目的地選择一定文本进行阅读。在初中语文教学过程中，教师要允许、鼓励并启发学生对文本进行多元的个性化解析和思考，而不是强制学生亦步亦趋，机械被动地接受教师所提供的现成的、唯一的结论和观点。那么，如何组织并引领学生开展多元解读的课堂教学活动呢？笔者认为，要实现有效的多元解读课堂教学，教师须具备四种意识。
一、尊重和理解学生，具备主体意识
《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“学生是学习和发展的主体。教师必须要关注学生的个体差异，充分激发学生的主动意识和进取精神。”也就是说，教师要切实尊重和理解学生，确保学生在课堂学习中的主体地位，促进学生的个性化发展，让学生在课程学习中敢想敢说。然而在语文阅读实践中，传统的教学理念是以“师道尊严”为原则，由此形成了“我教你学，我说你听”的课堂活动模式，师生地位不平等。笔者曾经听过一节《木兰诗》的阅读课教学，课堂上有一名男生举手提问：“女子在古代都是裹足的，三寸金莲，大门不出，二门不迈，根本不可能出门打仗，为什么木兰还能够替父从征呢？”授课教师并没有做足准备，一时间不知道如何解释这个问题，以学生故意刁难为由，粗暴武断地终止了学生的提问。在笔者看来，男生提出这个问题并不是故意刁难，而是其好奇心的体现，也是教师带领学生深入理解文本的良好契机。教师可以承认自己并不知道问题的答案，正所谓“知之为知之，不知为不知，是知也”，向学生示弱，不但代表着教师的勇气，也代表着教师的课堂智慧，有助于打破固有的“师者神话”这一思维，拉近师生之间的心理距离。教师充分尊重学生、突破师生之间的障碍，使学生具备了主体意识，学生才能够积极展开集体讨论、交流和分享，才有机会进行多元解读;不但能帮助学生理解时代背景，同时也能够激发学生进行多元化的文本解读的兴趣。
又如，在教学部编版九年级教材《变色龙》这一课时，有学生针对奥楚蔑洛夫警官的性格特征提出这样的质疑：“我认为他并没有误判案子，赫留金才是罪有应得。”针对学生这个说法，笔者不置可否，而是给学生充分的时间，让学生分享得出这个论断的主要依据。这名学生认为，在文章的开头部分小狗非常可怜，可是赫留金却得意扬扬，并不是一个受害者的样子。由此可以推断这是赫留金想要嫁祸小狗，想从狗的主人那儿获得一定的赔偿。学生的这个见解立刻引起了其他学生的兴趣，大家各有各的观点，见仁见智，有理有据。教师以学生为主体，打破了“师者神话”，拉近了师生之间的距离，为学生提供了多元解读的机会，激发学生的兴趣，由此让多元解读在课堂教学中生根发芽。
二、把握学生基础，具备学情意识
在引导学生进行文本多元解读之前，教师要对学生的具体情况有一个深入的了解，整体把握学生的阅读情况，弄清楚哪些学习内容是学生已经了解并掌握的，哪些内容是需要逐步引导的。只有这样，才能找到引领学生进行多元解读的根本，把握学生进行多元解读的基础并相机展开引导教学，让学生量力而行。
比如，在教学部编版七年级教材内容《紫藤萝瀑布》这一课时，笔者先对学生的预习情况进行统计，发现学生大多能够对文章的大意进行概括和梳理，能够摘录出文章中描写紫藤萝花盛放的语句，并能够抓住紫藤萝花的具体特点，但都不能深刻理解这一课的主旨是什么。事实上，这篇课文是作者给紫藤萝花赋予一种特殊的情感，将坚定的信念及乐观的精神传递给读者，表达一种积极向上的人生态度。根据学情统计，教师就能够结合学生的认知水平，制订多元解读文本的课堂目标。对学生来说，文本解读的难点是理解作者笔下花的美丽。这个美丽并不是简单的外在之美，而是一种精神的美丽。在作者宗璞的笔下，花的美在于强大的生命力，这种生命力鼓励她直面人生中的困难和挫折，而这正是花的精神。因此，为了让学生理解作者宗璞笔下花的精神，笔者引导学生找出文章中的两个高频词，并找出相关的句子，解读这两个高频词背后的含义。学生从自己的审美出发，找出以下句子：①只是深深浅浅的紫，仿佛在流动，在欢笑，在不停的生长。②“我在开花！”它们在笑。“我在开花！”它们嚷嚷。③那是每一朵紫花中的最浅淡的部分，在和阳光互相挑逗。④它是万花中的一朵，也正是一朵一朵花，组成了万花灿烂的流动的瀑布。⑤不断的流着，流着，流向人的心底。等等。
“在”字，学生从中感受到紫藤萝花开得生动、开得恣肆、开得顽皮、开得欢乐，感受到对生的渴望、对生的敬意;“流”字，写出了生命力的流动，学生能够从中感受到这种流动给人带来的力量，给人带来的快乐与沉静。通过这花瀑的流动，学生还深入理解了时光的流动、生命的流动，还有文本中具有的思维的流动和情感的流动。这个时候，教师不用灌输和讲解，学生就已经能够深刻领会到作者笔下紫藤萝瀑布所传达的一种精神力量。
由此，教师借助学情，从学生的具体情况出发，基于文本分析，引领学生一步步理解了抽象的人文精神，从而让学生在自己的阅读能力范围之内，对文本进行了多元化的解读。
三、具备文体意识，解读特定文本
对于阅读教学而言，多元解读并不是随意解读，它具有一定的边界，尤其是针对文体方面，不同的文体采取的多元文本阅读方法也应该是不一样的。因此，在讲述新课之前，教师首先要明确文本的体裁类型：针对散文文体，教师可以从文本的语言入手，以语言作为切入口，给学生提供一个多元解读的空间，学生会根据自己不同的喜好，挑选出不同的语句，再结合自己的不同品味，对语言进行鉴赏;针对文言文，教师就要考虑文体特点，安排好多元解读文本的先后次序，先从解决文本的句读入手，再让学生体会文章的写作背景，最后再分析写作意图，从而理解文章所具有的现实意义。 笔者在教学部编版七年级教材《皇帝的新装》这一课时，进行了这样的多元解读引导：“有人说，如果你想变成一个富有情趣而且生活质量高的人，那就去读读安徒生。请大家说一说你对安徒生的了解。”学生根据自己的了解，指出安徒生是一位童话大师。笔者要求学生根据学过的童话，归纳出童话所具有的特征。学生指出，童话就是借助一定的想象，运用夸张的手法写故事。笔者继续进行多元解读引导：“请你好好读一读课文，从中找出安徒生的这篇故事是如何围绕童话的特点展开的，说说你有什么体会。”学生的思维被打开，从文本中找出文章描写皇帝穿的衣服时，表现很夸张，还有学生指出文章中写到的那个骗子织布的样子也很夸张。为了表现这种夸张，笔者让学生充分发挥想象，用自己的方式进行朗读。学生运用夸张的语调进行朗读的同时，对童话的想象和夸张特点有了深入的解读。
以上教学环节，教师抓住了童话这一文体的主要特征，带领学生结合这一特定文体展开文本阅读，激活了学生的想象力，学生在绘声绘色的朗读中，打开了文本多元解读的大门，走进了安徒生的童话世界，在语言品味中体会到童话所具有的语文味道。
四、具备取舍意识，设置核心问题
在进行多元解读课堂教学时，并不是让学生解读得越多越好，而是要围绕着特定的核心目标，设置核心问题引导学生展开多元解读。这就需要教师具备取舍意识，立足文本，紧扣教学目标，进行文本解读的取舍，不要为了多元化的解读而刻意“多元化”。在教学过程中，笔者发现很多教师喜欢从细微处着手进行深入的文本解读，事无巨细，过分追大求全，其实这样大可不必。
比如，教学《孔乙己》这一篇课文。这篇文章内涵丰富，有的教师引导学生品读孔乙己的外貌——青白脸色，皱纹间时常夹些伤痕，让学生推测那是一个物资匮乏的时代，并推测在那样的封建时代背景下，孔乙己会遭受的各种伤害。很显然，这样的解读，学生虽然动了脑筋，看似对文本进行了全方位的思考，但是这种解读已经脱离了文本解读的核心目标，是过度且没有必要的。这是对课堂资源的一种浪费。
教师要在文本解读之前科学设立核心目标，并以此目标展开教学，带领学生围绕着核心问题进行多元解读。仍以教学《孔乙己》这一课为例。笔者先结合学生的具体情况和文本内容，将文本解读的核心目标定为“分析孔乙己这个人物形象”，并紧紧围绕这个核心目标设计教学环节：①初读文本，了解孔乙己是一个读书人。仔细思考，分析他是一个什么样的读书人。②研读文本，理解孔乙己是一个边缘人。仔细思考，他的边缘性体现在哪里。③细读文本，了解孔乙己是一个多余的人。仔细思考，为什么说他是多余的。④走进文本，理解孔乙己是一个苦命的人。仔细思考，他为什么苦命。⑤通读文本，说说自己的体会：这是一个什么样的孔乙己？你感悟最深的是什么？通过这样环环相扣的引导，学生能够从不同的角度分析人物形象特征，头脑中建立了一个丰富的人物形象，在多元化的文本解读中理解了不一样的孔乙己。
以上环节，教师舍弃追大求全的文本解读，着力在核心的教学目标中设置教学问题，进行层层引导，带领学生从不同的视角展开多元解读，让每名学生都收获了不同的文本理解，大大丰富了文本的内容。
综上所述，在初中语文教学过程中，开展多元解读既是语文教学的重要举措，又是丰富文本内容的具体化呈现，更能够加深学生对文本的理解，提升学生的语文素养。但如何实现多元解读，教师的引导作用必不可少。教师应具备上述四种意识，以学生为主体，根据学生的实际情况，结合不同的文体特征，进行教学目标的取舍，帮助学生打开思维，从而让学生进行有效而深入的多元化解读。
【参考文献】
[1]要季萍.语文阅读教学中多元解读教材的策略[J].教育理论与实践，2018（38）.
[2]马建明.多元解读的理论建构与解读策略[J].教学与管理，2018（36）.
[3]段双全.语文名师文学文本多元解读评论的两个标准[J].教学与管理，2016（9）.
[4]宗亚静.浅析文学作品的多元解读[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2017（1）.
[5]徐雪斌.文本应如何多元解读[J].中学语文教学参考，2016（Z1）.
[6]郭敬璋.在“多元解读”的误区中突围──中学语文文本解读有效性的理性思考[J].语文月刊，2013（4）.
【作者简介】梁 冰（1976— ），女，廣西玉林人，大学本科学历，文学学士，高级教师，现就职于玉林市玉州区名山中学，研究方向为初中语文现代文阅读研究。
（责编 秦越霞）