论文部分内容阅读
【摘要】分析目前在线课程学生参与度不高的原因，建设以学习者为中心的临床情境化《运动治疗技术》在线课程，借助课程平台开展O2O教学。并观察其应用效果。方法：借助超星泛雅课程教学平台，构建由学习指导、学习目标、学习任务、学习内容、学习伙伴、学习援助、练习测试、学习激励、学习互评、结果反馈组成的“以学习者为中心”临床情境化《运动治疗技术》在线课程。选择湖南中医药高等专科学校2015级康复治疗技术135名学生，开展任务驱动式O2O教学。采用学习积极主动性量表比较在线课程运用前后学习积极主动性变化，学期结束后对学生开展学习效果满意度调查，并统计在线学习数据。结果：运用以学习者为中心的临床情境化在线课程进行教学后，学生学习积极主动性均高于实施前，且差异具有统计学意义（均P 【关键词】学习者为中心；临床情境化；运动治疗技术；在线课程O2O教学
【基金项目】2014年湖南省教育厅教学改革研究项目（667）。
【中图分类号】G434；G712 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）16-0133-02
建构主义学习理论强调：学生的学习活动必须与任务或问题相结合，通过探索问题来引导和维持学习者的学习兴趣和动机，创建真实的学习环境，让学生在情境中带着真实的任务去学习，以使其拥有学习的主动权[1]。现阶段，一些在线课程只强调知识的传授，重视教学内容的“讲解”、“演示”环节，而缺乏情境化学习任务的设计，未突出学生的主体地位，学习者在学习过程中，只能被动的接受教学内容。在线课程没有充分调动学习者的主动性，导致其兴趣不高，影响了学生的参与度[2]。
为了提高学生的参与度，有效发挥在线开放课程的作用，在康复治疗技术专业核心课程《运动治疗技术》在线课程建设过程中，突出了以学习者为中心、临床情境化的设计与建设，取得了较好的成效。
一、以学习者为中心临床情境化的在线课程设计与建设
在学校超星泛雅在线课程教学平台上，构建由课程介绍、运动治疗工作岗位、治疗技术学习内容、测试考核、学习互动吧、运动治疗宣教指导、康复治疗技能大赛等七个模块组成的《运动治疗技术》在线课程。
1.临床情境化的在线课程设计与建设
从临床典型案例视频引出学习任务；对接临床工作过程设计学习任务；选择运动治疗室、实训室等场景录制视频；录制临床真实治疗过程视频；临床场景化的课程、资源页面设计；临床康复治疗师参与教学与线上交流；按运动治疗岗位能力要求评价学习等路径实现空间课堂的临床情境化设计。如图1所示。
（1）临床典型案例视频引出学习任务：前往学校附属医院康复医学科选择典型的案例，在征得患者与家属的同意后，拍摄其功能障碍视频，结合病例进行编辑、制作，作为学习任务；
（2）对接临床工作过程设计学习任务：在学习任务的设计上，紧密对接临床工作过程，以发现问题—分析问题—解决问题为主线，贯穿病情询问—功能评估—制定治疗计划—实施治疗（开展宣教）工作全过程；
（3）选择运动治疗室、实训室等场景录制视频：在医院康复医学科运动治疗室、校内实训室等场景拍摄、录制微课、操作手法，让视频资源工作场景化；
（4）录制临床真实治疗过程视频：选择合适的典型案例，录制临床治疗师运动治疗的过程，便于学生直观学习操作手法在患者中的实际运用，观察治疗前、后功能的变化；
（5）临床场景化的课程、资源页面设计：在线课程的网页、数字资源的页面设计中融入运动治疗技术、运动治疗岗位、运动治疗室场景等元素，使学习者能够置身与临床场景的网络页面中学習；
（6）临床康复治疗师参与教学与线上交流：聘请部分负责学习任务中典型案例治疗的治疗师参与线下教学与线上交流，及时跟踪了解案例的治疗进展情况，相互交流、讨论学习与治疗过程中的心得；
（7）按运动治疗岗位能力要求评价学习：将《运动治疗岗位的能力要求》纳入课程的学习考核，发挥评价体系的引导作用。
2.以学习者为中心的学习体验环境设计
设计由学习指导、学习目标、学习任务、学习内容、学习伙伴、学习援助、练习测试、学习激励、学习互评、结果反馈组成“以学习者为中心”的学习体验环境。如图2所示。
（1）学习指导：针对学生特点，提供各技术学习的针对性指导及信息化学习指导；
（2）学习目标：依据课程标准，制定各项目的知识目标、技能目标、素质目标，发挥目标导向作用；
（3）学习任务：通过校院合作采集、制作的典型视频案例，给出各项目的学习任务，以任务驱动学习；
（4）学习内容：各项目的理论知识点、微课视频、操作视频、Flash动画、专题讲座、文献资料、推送资源等；
（5）学习伙伴：以4人组成的小组为单位开展学习，可与在线学习的学生进行即时交流、讨论；
（6）学习援助：在讨论区，学生可获得授课教师、辅导教师的指导，同时也可获得来自于临床康复治疗师、同学、学长学姐等提供的及时、有效的学习援助；
（7）练习测试：通过视频弹出试题、即时测试、章节习题、模拟测试等形式，实现边学边练，并可即时反馈测试结果； （8）学习激励：通过学习积分、学习等级等形式激励学生开展在线学习；
（9）学生互评：同学间相互评价上传的思维导图、案例操作视频等学习成果、作品，培养分析、评价能力；
（10）结果反馈：教师及时反馈学生任务完成情况等学习情况，通过大数据记录、反馈其学习过程与行为。
3.以学习者需求为导向开发建设课程资源
通过设计、发放《运动治疗技术》课程学习体验需求问卷，从学习方式、学习时间、学习活动、乐学资源、视频时长、互动时间与方式、教学方式、意见建议等方面，准确了解学习者的学习需求。按其反馈信息开发、建设课程资源，调整课程学习及应用模式。如在学习方式上实现了既能通过电脑PC端学习，也能运用便于开展泛在学习的手机App，教学视频多为符合网络学习习惯的5分钟时长左右的微视频，按学生学习习惯将互动时间调整到晚8点左右。
二、以学习者为中心临床情境化在线课程的应用实践
1.教学对象与模式
该在线课程选择在我校2015级康复治疗技术专业《运动治疗技术》课程的教学中予以运用，共有135名学生参与学习。充分发挥其辅教、能学、交互的作用，在教师的引导下，运用在线课程开展以“任务驱动”和“问题解决”为主线的O2O教学，如图3所示。
2.评价
采用学习积极主动性量表比较在线课程运用前后学习积极主动性变化。学期结束后对学生开展学习效果满意度调查，并统计在线学习数据。
学习积极主动性评价选用臧渝梨研制学习积极主动量表[3]：由学习驱动力、学习目标、深入学习、控制学习和扎实学习5个维度构成，其Cronbach’sa系数为0.89。采用1～5计分，得分21～105分。得分越高表示主动性越强。
参照文献[4][5]设计满意度调查问卷，学期结束后通过在线课程以网络问卷的形式从学习内容、学习体验环境、课堂教学效果、学习效果、能力与素质培养、学习自主性和评价考核等7个项目对应用对象展开满意度调查。从非常满意，满意及不满意支持人数来计算百分率。
根据超星在线课程平台统计学生人均访问数、讨论数、任务与作业完成率等数据。
3.统计学处理
采用SPSS20.0软件进行数据分析。计量资料用均数±标准差（±s）表示，符合正态分布采用t检验，不符合正态分布采用秩和检验，以P<0.05为差异有统计学意义。
三、结果
1.运用在线课程前后学生学习积极主动性比较
运用以学习者为中心的临床情境化在线课程进行教学后，学生的学习驱动力、学习目标、深入学习、控制学习和扎实学习均高于实施前，且差异具有统计学意义（均P 2.学生学习效果满意度调查
回收调查问卷133份，其中有效问卷126份，有效回收率为94.7%。学生除对提高团队合作与创新意识满意度较低外，其余满意度均大于90%。满意度调查结果见表2。
四、讨论
1.以学习者为中心的临床情境化在线课程体现“以人为本”的教育理念，提高了使用效果
（1）以学习者为中心的在线课程满足学习活动需求，增强了学习的动力
通过问卷调查分析学生的学习需求，更好满足其活动需要，学生上传至课程平台上的思维导图、操作视频及讨论等，都可成为课程资源，逐步形成了其既是课程学习者，又是资源开发建设者角色定位，树立课程的主人翁意识。
本在线课程涵盖了引导学习活动沿有序的方向进行的学习指导与目标，学习任务，丰富的课程资源，练习测试等，为学习者建立了良好的课程环境体验；其中短时间、可频繁重复观看的微课、操作视频等可利于学生理解难点、掌握重点知识和操作技能，促進学习者的知识构建；能即时反馈学习结果的配套练习测试，可促进知识点的巩固；参考文献，拓展、推送资源等将最新的理论与技术更新至相应学习内容中，搭建了新知识新技术的学习平台，增强了课程的鲜活度。
将学习讨论、互评纳入考核内容，促进学生在课程平台积极开展交流互动，结合小组学习等形式，在活动过程中扩大了课程学习的朋友圈。在平台上可以得到授课教师、辅导教师、临床康复治疗师、学长学姐等提供的有力支持、指导与服务，获得良好的学习活动体验。
发挥课程平台大数据功能，将其学习过程、练习测验、任务活动、学习作品等一并纳入学习考核，并及时给予激励与督促，重视学习过程的形成性评价，提高学习控制能力，增强学习效果感知度。
（2）临床情境化课程紧密对接工作岗位，提高了学习兴趣和参与度
在临床运动治疗情境下的在线课程获取由典型案例引出的学习任务，学习场景化课程资源，按照《运动治疗岗位的能力要求》，完成以运动治疗工作过程为主线的学习活动，同时与临床治疗师开展互动、交流，实现了在线学习的情境化，与工作岗位紧密衔接。从而激发学生的学习情感，提高学习的兴趣与参与度，帮助、引导其掌握知识和相关的专业技能。
（3）通过在线课程平台开展任务驱动O2O教学，提升教学效果
开展以学习资源为依托，任务为引导，围绕“问题解决”主线，分别在课前、课中、课后完成线上与线下相结合的教学活动，即任务驱动式O2O教学。发挥了学习任务的导向性作用，提高学习活动的针对性与有效性，促使深入学习，学生在任务完成过程中提高了分析与解决问题、沟通交流、信息化应用与自主学习能力。发挥在线学习的开放共享作用，学生在任务过程中可交流并分享彼此的学习活动成果，开放的交互更能调动学习的积极性。
在课堂上融入问卷调查、头脑风暴、投票、讨论、积分奖励等线上活动，有效提高学生的课堂参与度，活跃课堂气氛，提高课程教学效果。O2O教学充分发挥了网络资源获取的便利性及呈现的多样性，同时在课堂教学中实现了人与人之间的真实情感互动。
2.存在的不足与建议
实践中发现，在主要依靠课程平台大数据的形成性评价中，对线下活动的评价不足。如以小组为单位完成的学习任务，部分小组成员参与度不高，协作学习不够充分，未实现小组学习中形成团队管理与协作能力。现有的学习活动与评价中对学生的创新创业意识关注不足。在以后的课程设计与建设中要优化学习小组活动管理与评价方式，融入运动治疗器材、手法创新等活动，加强对线下活动的考核，优化形成性评价指标，进一步发挥在线课程的作用，提高课程教学效果。
参考文献
[1]孙春梅.用认知建构理论指导高职院校化学实验教学改革[J].教育教学论坛，2014，09：38-39.
[2]黄健伟，黄干荣，黄衍强，等.浅谈医学免疫学中构建PBL教学模式的网络教学平台[J].现代医药卫生，2012，23：3650-3651.
[3]臧渝梨，娄凤兰，陈满辉，等.医学及其相关专业大学生学习积极主动性测量工具的研制[J].中华护理教育，2006，3（1）：14-17.
[4]康丹，谢丽琴.基于网络教学平台的护理课程学习活动设计研究—以“护理综合技能训练”课程为例[J].长沙民政职业技术学院学报，2012，19（4）：125-127.
【基金项目】2014年湖南省教育厅教学改革研究项目（667）。
【中图分类号】G434；G712 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）16-0133-02
建构主义学习理论强调：学生的学习活动必须与任务或问题相结合，通过探索问题来引导和维持学习者的学习兴趣和动机，创建真实的学习环境，让学生在情境中带着真实的任务去学习，以使其拥有学习的主动权[1]。现阶段，一些在线课程只强调知识的传授，重视教学内容的“讲解”、“演示”环节，而缺乏情境化学习任务的设计，未突出学生的主体地位，学习者在学习过程中，只能被动的接受教学内容。在线课程没有充分调动学习者的主动性，导致其兴趣不高，影响了学生的参与度[2]。
为了提高学生的参与度，有效发挥在线开放课程的作用，在康复治疗技术专业核心课程《运动治疗技术》在线课程建设过程中，突出了以学习者为中心、临床情境化的设计与建设，取得了较好的成效。
一、以学习者为中心临床情境化的在线课程设计与建设
在学校超星泛雅在线课程教学平台上，构建由课程介绍、运动治疗工作岗位、治疗技术学习内容、测试考核、学习互动吧、运动治疗宣教指导、康复治疗技能大赛等七个模块组成的《运动治疗技术》在线课程。
1.临床情境化的在线课程设计与建设
从临床典型案例视频引出学习任务；对接临床工作过程设计学习任务；选择运动治疗室、实训室等场景录制视频；录制临床真实治疗过程视频；临床场景化的课程、资源页面设计；临床康复治疗师参与教学与线上交流；按运动治疗岗位能力要求评价学习等路径实现空间课堂的临床情境化设计。如图1所示。
（1）临床典型案例视频引出学习任务：前往学校附属医院康复医学科选择典型的案例，在征得患者与家属的同意后，拍摄其功能障碍视频，结合病例进行编辑、制作，作为学习任务；
（2）对接临床工作过程设计学习任务：在学习任务的设计上，紧密对接临床工作过程，以发现问题—分析问题—解决问题为主线，贯穿病情询问—功能评估—制定治疗计划—实施治疗（开展宣教）工作全过程；
（3）选择运动治疗室、实训室等场景录制视频：在医院康复医学科运动治疗室、校内实训室等场景拍摄、录制微课、操作手法，让视频资源工作场景化；
（4）录制临床真实治疗过程视频：选择合适的典型案例，录制临床治疗师运动治疗的过程，便于学生直观学习操作手法在患者中的实际运用，观察治疗前、后功能的变化；
（5）临床场景化的课程、资源页面设计：在线课程的网页、数字资源的页面设计中融入运动治疗技术、运动治疗岗位、运动治疗室场景等元素，使学习者能够置身与临床场景的网络页面中学習；
（6）临床康复治疗师参与教学与线上交流：聘请部分负责学习任务中典型案例治疗的治疗师参与线下教学与线上交流，及时跟踪了解案例的治疗进展情况，相互交流、讨论学习与治疗过程中的心得；
（7）按运动治疗岗位能力要求评价学习：将《运动治疗岗位的能力要求》纳入课程的学习考核，发挥评价体系的引导作用。
2.以学习者为中心的学习体验环境设计
设计由学习指导、学习目标、学习任务、学习内容、学习伙伴、学习援助、练习测试、学习激励、学习互评、结果反馈组成“以学习者为中心”的学习体验环境。如图2所示。
（1）学习指导：针对学生特点，提供各技术学习的针对性指导及信息化学习指导；
（2）学习目标：依据课程标准，制定各项目的知识目标、技能目标、素质目标，发挥目标导向作用；
（3）学习任务：通过校院合作采集、制作的典型视频案例，给出各项目的学习任务，以任务驱动学习；
（4）学习内容：各项目的理论知识点、微课视频、操作视频、Flash动画、专题讲座、文献资料、推送资源等；
（5）学习伙伴：以4人组成的小组为单位开展学习，可与在线学习的学生进行即时交流、讨论；
（6）学习援助：在讨论区，学生可获得授课教师、辅导教师的指导，同时也可获得来自于临床康复治疗师、同学、学长学姐等提供的及时、有效的学习援助；
（7）练习测试：通过视频弹出试题、即时测试、章节习题、模拟测试等形式，实现边学边练，并可即时反馈测试结果； （8）学习激励：通过学习积分、学习等级等形式激励学生开展在线学习；
（9）学生互评：同学间相互评价上传的思维导图、案例操作视频等学习成果、作品，培养分析、评价能力；
（10）结果反馈：教师及时反馈学生任务完成情况等学习情况，通过大数据记录、反馈其学习过程与行为。
3.以学习者需求为导向开发建设课程资源
通过设计、发放《运动治疗技术》课程学习体验需求问卷，从学习方式、学习时间、学习活动、乐学资源、视频时长、互动时间与方式、教学方式、意见建议等方面，准确了解学习者的学习需求。按其反馈信息开发、建设课程资源，调整课程学习及应用模式。如在学习方式上实现了既能通过电脑PC端学习，也能运用便于开展泛在学习的手机App，教学视频多为符合网络学习习惯的5分钟时长左右的微视频，按学生学习习惯将互动时间调整到晚8点左右。
二、以学习者为中心临床情境化在线课程的应用实践
1.教学对象与模式
该在线课程选择在我校2015级康复治疗技术专业《运动治疗技术》课程的教学中予以运用，共有135名学生参与学习。充分发挥其辅教、能学、交互的作用，在教师的引导下，运用在线课程开展以“任务驱动”和“问题解决”为主线的O2O教学，如图3所示。
2.评价
采用学习积极主动性量表比较在线课程运用前后学习积极主动性变化。学期结束后对学生开展学习效果满意度调查，并统计在线学习数据。
学习积极主动性评价选用臧渝梨研制学习积极主动量表[3]：由学习驱动力、学习目标、深入学习、控制学习和扎实学习5个维度构成，其Cronbach’sa系数为0.89。采用1～5计分，得分21～105分。得分越高表示主动性越强。
参照文献[4][5]设计满意度调查问卷，学期结束后通过在线课程以网络问卷的形式从学习内容、学习体验环境、课堂教学效果、学习效果、能力与素质培养、学习自主性和评价考核等7个项目对应用对象展开满意度调查。从非常满意，满意及不满意支持人数来计算百分率。
根据超星在线课程平台统计学生人均访问数、讨论数、任务与作业完成率等数据。
3.统计学处理
采用SPSS20.0软件进行数据分析。计量资料用均数±标准差（±s）表示，符合正态分布采用t检验，不符合正态分布采用秩和检验，以P<0.05为差异有统计学意义。
三、结果
1.运用在线课程前后学生学习积极主动性比较
运用以学习者为中心的临床情境化在线课程进行教学后，学生的学习驱动力、学习目标、深入学习、控制学习和扎实学习均高于实施前，且差异具有统计学意义（均P
回收调查问卷133份，其中有效问卷126份，有效回收率为94.7%。学生除对提高团队合作与创新意识满意度较低外，其余满意度均大于90%。满意度调查结果见表2。
四、讨论
1.以学习者为中心的临床情境化在线课程体现“以人为本”的教育理念，提高了使用效果
（1）以学习者为中心的在线课程满足学习活动需求，增强了学习的动力
通过问卷调查分析学生的学习需求，更好满足其活动需要，学生上传至课程平台上的思维导图、操作视频及讨论等，都可成为课程资源，逐步形成了其既是课程学习者，又是资源开发建设者角色定位，树立课程的主人翁意识。
本在线课程涵盖了引导学习活动沿有序的方向进行的学习指导与目标，学习任务，丰富的课程资源，练习测试等，为学习者建立了良好的课程环境体验；其中短时间、可频繁重复观看的微课、操作视频等可利于学生理解难点、掌握重点知识和操作技能，促進学习者的知识构建；能即时反馈学习结果的配套练习测试，可促进知识点的巩固；参考文献，拓展、推送资源等将最新的理论与技术更新至相应学习内容中，搭建了新知识新技术的学习平台，增强了课程的鲜活度。
将学习讨论、互评纳入考核内容，促进学生在课程平台积极开展交流互动，结合小组学习等形式，在活动过程中扩大了课程学习的朋友圈。在平台上可以得到授课教师、辅导教师、临床康复治疗师、学长学姐等提供的有力支持、指导与服务，获得良好的学习活动体验。
发挥课程平台大数据功能，将其学习过程、练习测验、任务活动、学习作品等一并纳入学习考核，并及时给予激励与督促，重视学习过程的形成性评价，提高学习控制能力，增强学习效果感知度。
（2）临床情境化课程紧密对接工作岗位，提高了学习兴趣和参与度
在临床运动治疗情境下的在线课程获取由典型案例引出的学习任务，学习场景化课程资源，按照《运动治疗岗位的能力要求》，完成以运动治疗工作过程为主线的学习活动，同时与临床治疗师开展互动、交流，实现了在线学习的情境化，与工作岗位紧密衔接。从而激发学生的学习情感，提高学习的兴趣与参与度，帮助、引导其掌握知识和相关的专业技能。
（3）通过在线课程平台开展任务驱动O2O教学，提升教学效果
开展以学习资源为依托，任务为引导，围绕“问题解决”主线，分别在课前、课中、课后完成线上与线下相结合的教学活动，即任务驱动式O2O教学。发挥了学习任务的导向性作用，提高学习活动的针对性与有效性，促使深入学习，学生在任务完成过程中提高了分析与解决问题、沟通交流、信息化应用与自主学习能力。发挥在线学习的开放共享作用，学生在任务过程中可交流并分享彼此的学习活动成果，开放的交互更能调动学习的积极性。
在课堂上融入问卷调查、头脑风暴、投票、讨论、积分奖励等线上活动，有效提高学生的课堂参与度，活跃课堂气氛，提高课程教学效果。O2O教学充分发挥了网络资源获取的便利性及呈现的多样性，同时在课堂教学中实现了人与人之间的真实情感互动。
2.存在的不足与建议
实践中发现，在主要依靠课程平台大数据的形成性评价中，对线下活动的评价不足。如以小组为单位完成的学习任务，部分小组成员参与度不高，协作学习不够充分，未实现小组学习中形成团队管理与协作能力。现有的学习活动与评价中对学生的创新创业意识关注不足。在以后的课程设计与建设中要优化学习小组活动管理与评价方式，融入运动治疗器材、手法创新等活动，加强对线下活动的考核，优化形成性评价指标，进一步发挥在线课程的作用，提高课程教学效果。
参考文献
[1]孙春梅.用认知建构理论指导高职院校化学实验教学改革[J].教育教学论坛，2014，09：38-39.
[2]黄健伟，黄干荣，黄衍强，等.浅谈医学免疫学中构建PBL教学模式的网络教学平台[J].现代医药卫生，2012，23：3650-3651.
[3]臧渝梨，娄凤兰，陈满辉，等.医学及其相关专业大学生学习积极主动性测量工具的研制[J].中华护理教育，2006，3（1）：14-17.
[4]康丹，谢丽琴.基于网络教学平台的护理课程学习活动设计研究—以“护理综合技能训练”课程为例[J].长沙民政职业技术学院学报，2012，19（4）：125-127.