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摘 要：近来，我校在大力推行“一案两课”高效课堂，以“学案导学，五步教学流程”为课堂教学模式，目标是充分尊重学生的学习主体地位，把课堂学习的时间、空间、提问、评议的权利还给学生，最终实现还学习过程的主导权于学生。经过2年的教学实践，证明“一案两课”高效课堂教学模式，在培养学生参与的主动性和激发学生学习兴趣方面效果显著，一定程度上能够提高课堂教学效果，但也存在着一些问题，该文作者对此进行了深入的研究，现提出与同仁商榷。
关键词：高中历史 一案两课 先学后教 课堂教学 解决问题
中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2015）07（b）-0240-01
高中历史教材存在着抽象、遥远、观念内容多，具体、现实、实用性内容少的情况，在教学模式上，教师往往不能结合历史教育的特点，进行有成效的课堂教学。教师又以“灌输-考试”的基本模式进行教学，学生也只是以“识记-应试”的基本方法进行学习。教学评价也只重视结果评价而忽视过程的评价。这种低效率、低能力的学习方式，促使高中历史教学必须进行改革。为此，我校推动了深入的教学改革——“一案两课”高效课堂教学模式。具体来说，“一案两课”高效课堂教学模式，是“学案导学，五步教学流程”的课堂教学模式，它充分尊重学生的主体地位，把课堂时间、空间、学习权利、评议权利、学习的过程等还给学生。实践证明，“一案两课”高效课堂教学模式对培养学生参与意识，调动学生学习的主动性，提高课堂教育教学效率，实现高中历史课堂教学目标有着极其重要的作用。但是，好的教学模式并且有好的实施方法，才能更好地发挥其功能。这样，我们在教学中就处理好以下几个问题，以更好地发挥“一案两课”高效课堂教学模式的高效功能。
1 如何有效地“导”
“一案两课”高效课堂教学模式是以“学案导学，五步教学流程”的展评课教学流程为主的，在这一流程中，编制“学案”是教师备课的主要环节，而“导学”则又是“学案”的目的所在，因而“导学”则又成了主要内容，成了整个“流程”的“抓手”。“导学”的方式又有很多，而以问题来实现“导学”则是最为常见的。在实际教学中，“导学”的方式与内容是多方面的，笔者感到存在问题最多的是“分析”（“导学”）。
分析式提问（“导学”）旨在引导学生逐层深入地分析研究教材，以便得到新观点、新认识。如教材中有的难点，需分步骤才能解答清楚。而在实际教学中，教师没有较好地引导学生层层深入地分析问题，而是一步到位的分析，学生的思维难以形成渐进式发展，最终学生的思维能力得不到真正的培养。这时教师在设置“导学”时应该由浅入深、环环相扣、逐步引导，以收到各个击破的效果。再如：在“导学”中还要注意由浅入深、由表及里、步步深入、层层发问，以理清问题来龙去脉，揭示问题（“导学”）的本质。例如：“鸦片战争”一节，以“鸦片战争发生的根本原因是什么”问题导入，这时学生会有多种答案，这时教师要引导学生进行讨论，经过讨论答案会集中到“落后就要挨打”。这时教师以“中国落后在何处？英国先进在何处？”导入下一步讨论，然后让学生阅读“鸦片战争前的中国和世界”的内容，引导学生进行分析，从而得出：中国落后在经济落后、政治腐败、军备废弛，“闭关锁国”使皇帝和多数大臣愚昧无知。英国先进在经济发达、技术先进、军事强大。这时教师要接着提出问题：“上述中英力量对比状况反映出的根本问题是什么？”，这样层层深入地引导学生沿着不同的方向进行分析，重组已知的知识，得出新结论。
2 如何深入地“研讨”问题
“学案导学，五步教学流程”的课堂教学模式中还有一个重要环节，就是小组研讨。它是就“导学”中提出的问题，或者学生在学习过程中产生的问题和质疑进行研讨。如何进行研讨，是一个值得深入研究的问题。因为，在日常教学中，教师和学生对研讨理解的不深入，组织教学也相对简单，一般只是把问题交给学生，让学生们交流，然后组织学生以代表的形式展示给全体同学。但这样做的结果是学生对研讨的思维过程及思维结果没有准确的把握，不能形成良好的研讨习惯和良好的思维品质。要解决这一问题，笔者认为，应该分环节引导学生进行研讨。一是在学生课前自学的基础上，以课堂研讨形式公布教师或学习小组设计的研讨问题；二是研讨、分析问题，学生自己形成独自的见解；三是小组内学生互相交流思考所得，校正自己思考出现的错误或偏差；四是积极参加小组间的展示，以期获得成功或校正错误。在研讨中，教师或学生提出问题进行思辨、质疑，对历史的因果关系、矛盾演变、发展进程、内在规律作出新判断、新诠释，再通过分析、比较，使各种信息“聚焦”引起思维方式“大碰撞”，从而点燃学生的思维火花，获得思维的成果。这一过程就可以使个体创造性思维演变为群体创造性思维，充分体现了学生在课堂学习中的主体作用，为下一步学生的创造性历史思维能力培养奠定基础。
3 如何更好地培养创造性思维
“一案两课”高效课堂教学模式同样也十分重视学生创造性思绪的培养。但笔者认为，在“一案两课”高效课堂中不应该仅停留在运用史料激发兴趣，补充史料拓宽思维空间上，而是要进一步充分发挥小组讨论和学生展示这两个环节，深入进行探究史料，激发发散思维，培养创造思维的深刻性。我们知道，发散思维是指沿着不同的方向、不同的角度、不同的层次思考问题，从多方面寻找解决问题的思维方法。在历史资料中，在激发起学生思维，拓宽学生思维广阔性外，应该引导学生探究史料，形成研究历史的能力，培养创造性思维的深刻性。首先，学生阅读各种史料和文献，了解各种观点和解释；其次，引导学生运用各种方法进行探究：史料是什么人在什么时间，为什么做出来的，可靠性如何？通过思考探究，小组讨论，查阅资料等，使学生形成自己的观点；最后，在教师的点拨之下形成正确深刻的见解，从而促进学生创造性思维能力的深化。
参考文献
[1]赵恒烈，冯习泽.培养创造性历史思维能力── 多维历史联想[J].课程·教材·教法，1996（8）：27-32.
[2]田京生，齐渝华，陈毓秀.运用课堂讨论培养学生历史思维能力[J].历史教学，1994（2）：12-17.
[3]欧阳一鸣.论新课标下历史教学对学生创造性思维能力的培养[J].文教资料，2008（18）：135-136.
关键词：高中历史 一案两课 先学后教 课堂教学 解决问题
中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2015）07（b）-0240-01
高中历史教材存在着抽象、遥远、观念内容多，具体、现实、实用性内容少的情况，在教学模式上，教师往往不能结合历史教育的特点，进行有成效的课堂教学。教师又以“灌输-考试”的基本模式进行教学，学生也只是以“识记-应试”的基本方法进行学习。教学评价也只重视结果评价而忽视过程的评价。这种低效率、低能力的学习方式，促使高中历史教学必须进行改革。为此，我校推动了深入的教学改革——“一案两课”高效课堂教学模式。具体来说，“一案两课”高效课堂教学模式，是“学案导学，五步教学流程”的课堂教学模式，它充分尊重学生的主体地位，把课堂时间、空间、学习权利、评议权利、学习的过程等还给学生。实践证明，“一案两课”高效课堂教学模式对培养学生参与意识，调动学生学习的主动性，提高课堂教育教学效率，实现高中历史课堂教学目标有着极其重要的作用。但是，好的教学模式并且有好的实施方法，才能更好地发挥其功能。这样，我们在教学中就处理好以下几个问题，以更好地发挥“一案两课”高效课堂教学模式的高效功能。
1 如何有效地“导”
“一案两课”高效课堂教学模式是以“学案导学，五步教学流程”的展评课教学流程为主的，在这一流程中，编制“学案”是教师备课的主要环节，而“导学”则又是“学案”的目的所在，因而“导学”则又成了主要内容，成了整个“流程”的“抓手”。“导学”的方式又有很多，而以问题来实现“导学”则是最为常见的。在实际教学中，“导学”的方式与内容是多方面的，笔者感到存在问题最多的是“分析”（“导学”）。
分析式提问（“导学”）旨在引导学生逐层深入地分析研究教材，以便得到新观点、新认识。如教材中有的难点，需分步骤才能解答清楚。而在实际教学中，教师没有较好地引导学生层层深入地分析问题，而是一步到位的分析，学生的思维难以形成渐进式发展，最终学生的思维能力得不到真正的培养。这时教师在设置“导学”时应该由浅入深、环环相扣、逐步引导，以收到各个击破的效果。再如：在“导学”中还要注意由浅入深、由表及里、步步深入、层层发问，以理清问题来龙去脉，揭示问题（“导学”）的本质。例如：“鸦片战争”一节，以“鸦片战争发生的根本原因是什么”问题导入，这时学生会有多种答案，这时教师要引导学生进行讨论，经过讨论答案会集中到“落后就要挨打”。这时教师以“中国落后在何处？英国先进在何处？”导入下一步讨论，然后让学生阅读“鸦片战争前的中国和世界”的内容，引导学生进行分析，从而得出：中国落后在经济落后、政治腐败、军备废弛，“闭关锁国”使皇帝和多数大臣愚昧无知。英国先进在经济发达、技术先进、军事强大。这时教师要接着提出问题：“上述中英力量对比状况反映出的根本问题是什么？”，这样层层深入地引导学生沿着不同的方向进行分析，重组已知的知识，得出新结论。
2 如何深入地“研讨”问题
“学案导学，五步教学流程”的课堂教学模式中还有一个重要环节，就是小组研讨。它是就“导学”中提出的问题，或者学生在学习过程中产生的问题和质疑进行研讨。如何进行研讨，是一个值得深入研究的问题。因为，在日常教学中，教师和学生对研讨理解的不深入，组织教学也相对简单，一般只是把问题交给学生，让学生们交流，然后组织学生以代表的形式展示给全体同学。但这样做的结果是学生对研讨的思维过程及思维结果没有准确的把握，不能形成良好的研讨习惯和良好的思维品质。要解决这一问题，笔者认为，应该分环节引导学生进行研讨。一是在学生课前自学的基础上，以课堂研讨形式公布教师或学习小组设计的研讨问题；二是研讨、分析问题，学生自己形成独自的见解；三是小组内学生互相交流思考所得，校正自己思考出现的错误或偏差；四是积极参加小组间的展示，以期获得成功或校正错误。在研讨中，教师或学生提出问题进行思辨、质疑，对历史的因果关系、矛盾演变、发展进程、内在规律作出新判断、新诠释，再通过分析、比较，使各种信息“聚焦”引起思维方式“大碰撞”，从而点燃学生的思维火花，获得思维的成果。这一过程就可以使个体创造性思维演变为群体创造性思维，充分体现了学生在课堂学习中的主体作用，为下一步学生的创造性历史思维能力培养奠定基础。
3 如何更好地培养创造性思维
“一案两课”高效课堂教学模式同样也十分重视学生创造性思绪的培养。但笔者认为，在“一案两课”高效课堂中不应该仅停留在运用史料激发兴趣，补充史料拓宽思维空间上，而是要进一步充分发挥小组讨论和学生展示这两个环节，深入进行探究史料，激发发散思维，培养创造思维的深刻性。我们知道，发散思维是指沿着不同的方向、不同的角度、不同的层次思考问题，从多方面寻找解决问题的思维方法。在历史资料中，在激发起学生思维，拓宽学生思维广阔性外，应该引导学生探究史料，形成研究历史的能力，培养创造性思维的深刻性。首先，学生阅读各种史料和文献，了解各种观点和解释；其次，引导学生运用各种方法进行探究：史料是什么人在什么时间，为什么做出来的，可靠性如何？通过思考探究，小组讨论，查阅资料等，使学生形成自己的观点；最后，在教师的点拨之下形成正确深刻的见解，从而促进学生创造性思维能力的深化。
参考文献
[1]赵恒烈，冯习泽.培养创造性历史思维能力── 多维历史联想[J].课程·教材·教法，1996（8）：27-32.
[2]田京生，齐渝华，陈毓秀.运用课堂讨论培养学生历史思维能力[J].历史教学，1994（2）：12-17.
[3]欧阳一鸣.论新课标下历史教学对学生创造性思维能力的培养[J].文教资料，2008（18）：135-136.