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人教版三年级下安排了《小数的认识》这一节，从读教参和对教材的理解中，我感知到这部分小数的认识是借助“元、米”为单位的小数这一平台，让学生在具体的情境中初步认识小数，这只是三年级学生第一次接触这部分知识，教学中教师切勿挖得过深。我遵循自身对教材的把握和理解，尊重学生学习的自我体验，设计了以下小数大小比较的片断。
[片断]
借助学生学习平均数时测量的跳远成绩这一身边的教学资源，将复习与新课导入合二为一：1、将测量数据转化成以“米”作单位的小数；2、引出小数大小的比较。
师：第一小组四个同学跳远的成绩分别是1.7米、1.34米、1.55米、1.4米，你们能将他们四人的成绩排排队吗？
学生活动，完成排序，然后汇报。
生：我是这样排的：1.55米、1.34米、1.7米、1.4米。
师：能说出理由吗？
生：这四个数的整数部分都是1，一样大，就看后面的小数部分。55是最大的，所以1.55米排在第一名，然后是34、7、4。
生：我不同意。因为1.7米可以在后面补上一个零写成1.70米，1.4米可以写成1.40米，应该这样排：1.7米、1.55米、1.4米、1.34米。
生：1.7米怎么能变成1.70米？
生：7分米可以看成70厘米，写成小数就是1.70米。
生：我是这样想的：1.55米是1米5分米5厘米，1.34米是1米3分米4厘米，1.7米是1米7分米，1.4米是1米4分米，米和米相等，分米大的数就大。
生：我是这样想的：1.55米是155厘米，1.34米是134厘米，1.7米是170厘米，1.4米是140厘米。它们百位上的数都相等，十位上的数各不相同，哪个数十位上的数大，哪个数就大。
……
在随后的例2教学中，学生进一步发现：如果两个小数的整数部分不相等，整数部分大的小数就大；如果整数部分相同，要一个一个地比较小数部分的大小。
[反思]
按照过去教学的惯例，要让学生通过比较具体小数的大小，逐渐总结出小数大小比较的方法与整数大小比较的方法相同，并在比较中对这一方法进行升华，使学生由具体的感性比较转化为抽象的运用方法进行比较。学生一旦掌握了方法，小数的大小比较就容易得多了，但关键是让学生发现方法，然后再运用方法。
可三年级学生第一次接触分数，如果要求过多，学得过于精细，相对来讲就会增加学生的学习负担，毕竟这部分知识比原教材提前了一年进行教学。遵循这样的理解，我将小数的大小比较放在了具体的情境中，让学生通过各种有效的方式比较小数的大小，特别强调以“元、米”为单位的小数的转化方式进行比较，这既是对小数认识的进一步加深，又可以让学生感受到小数的大小比较的一些方法。至于后者，虽然是理想中的比较方法，教学中，我也有渗透的意识，但要根据学生的具体学情而定。虽然在课堂中也有一些学生已经意识到，可以不必用小数转化的方法进行比较，直接比较每个数位的大小就可以了，但就是这种方法，学生如果要用数学语言进行表达也是不可能的，因为到目前为止，他们除了会认读一些小数和一些具体的小数转化外，没有一丁点的小数知识的储备，诸如小数的数位、数位名称等，在这样的情况下，进行描述是相当困难的，这也是我为什么没有将这种方法作为重点的原因。
遵循教材循序渐进的编排原则，尊重学生学习的体验，进行合理的设计与教学，按理说是符合教学规律的，但在随后的练习中，我发现了一些问题：过去在教学小数大小比较时，虽然有各种不同的方法，但重点是让学生发现小数比较的一般方法。这种方法是简单适用的，学生一旦学会应用小数比较的方法进行比较，在练习中几乎没有问题存在，甚至连差生都不会出现什么错误。可今天虽然有些学生有进一步的发现，但并没有作为重点强调，这样一来，一部分学生由于小数的转化还没有过关，小数的大小比较就暴露出许多问题。如何解决这一问题呢？我只能以小数的转化为基础，反复分析，效果甚微，最后不得不亮出法宝，将小数大小的比较方法提前教给他们。至于为什么，只能让他们自己去消化。
其实教学中，这样的矛盾经常发生，一方面要重视学生的学习体验，用多样化的方式解决问题，培养学生数学的学习能力；另一方面，考虑到学生的学习效果和效率，有时只能将一些知识灌输给学生，以此来达到高效、高成绩的效果。特别是对于差生，这样的方法往往比前一种方法的效果要强得多，这样一来，每次教学，我都感到我心中有两本教材，一本是“新的”，另一本是“旧的”。
[片断]
借助学生学习平均数时测量的跳远成绩这一身边的教学资源，将复习与新课导入合二为一：1、将测量数据转化成以“米”作单位的小数；2、引出小数大小的比较。
师：第一小组四个同学跳远的成绩分别是1.7米、1.34米、1.55米、1.4米，你们能将他们四人的成绩排排队吗？
学生活动，完成排序，然后汇报。
生：我是这样排的：1.55米、1.34米、1.7米、1.4米。
师：能说出理由吗？
生：这四个数的整数部分都是1，一样大，就看后面的小数部分。55是最大的，所以1.55米排在第一名，然后是34、7、4。
生：我不同意。因为1.7米可以在后面补上一个零写成1.70米，1.4米可以写成1.40米，应该这样排：1.7米、1.55米、1.4米、1.34米。
生：1.7米怎么能变成1.70米？
生：7分米可以看成70厘米，写成小数就是1.70米。
生：我是这样想的：1.55米是1米5分米5厘米，1.34米是1米3分米4厘米，1.7米是1米7分米，1.4米是1米4分米，米和米相等，分米大的数就大。
生：我是这样想的：1.55米是155厘米，1.34米是134厘米，1.7米是170厘米，1.4米是140厘米。它们百位上的数都相等，十位上的数各不相同，哪个数十位上的数大，哪个数就大。
……
在随后的例2教学中，学生进一步发现：如果两个小数的整数部分不相等，整数部分大的小数就大；如果整数部分相同，要一个一个地比较小数部分的大小。
[反思]
按照过去教学的惯例，要让学生通过比较具体小数的大小，逐渐总结出小数大小比较的方法与整数大小比较的方法相同，并在比较中对这一方法进行升华，使学生由具体的感性比较转化为抽象的运用方法进行比较。学生一旦掌握了方法，小数的大小比较就容易得多了，但关键是让学生发现方法，然后再运用方法。
可三年级学生第一次接触分数，如果要求过多，学得过于精细，相对来讲就会增加学生的学习负担，毕竟这部分知识比原教材提前了一年进行教学。遵循这样的理解，我将小数的大小比较放在了具体的情境中，让学生通过各种有效的方式比较小数的大小，特别强调以“元、米”为单位的小数的转化方式进行比较，这既是对小数认识的进一步加深，又可以让学生感受到小数的大小比较的一些方法。至于后者，虽然是理想中的比较方法，教学中，我也有渗透的意识，但要根据学生的具体学情而定。虽然在课堂中也有一些学生已经意识到，可以不必用小数转化的方法进行比较，直接比较每个数位的大小就可以了，但就是这种方法，学生如果要用数学语言进行表达也是不可能的，因为到目前为止，他们除了会认读一些小数和一些具体的小数转化外，没有一丁点的小数知识的储备，诸如小数的数位、数位名称等，在这样的情况下，进行描述是相当困难的，这也是我为什么没有将这种方法作为重点的原因。
遵循教材循序渐进的编排原则，尊重学生学习的体验，进行合理的设计与教学，按理说是符合教学规律的，但在随后的练习中，我发现了一些问题：过去在教学小数大小比较时，虽然有各种不同的方法，但重点是让学生发现小数比较的一般方法。这种方法是简单适用的，学生一旦学会应用小数比较的方法进行比较，在练习中几乎没有问题存在，甚至连差生都不会出现什么错误。可今天虽然有些学生有进一步的发现，但并没有作为重点强调，这样一来，一部分学生由于小数的转化还没有过关，小数的大小比较就暴露出许多问题。如何解决这一问题呢？我只能以小数的转化为基础，反复分析，效果甚微，最后不得不亮出法宝，将小数大小的比较方法提前教给他们。至于为什么，只能让他们自己去消化。
其实教学中，这样的矛盾经常发生，一方面要重视学生的学习体验，用多样化的方式解决问题，培养学生数学的学习能力；另一方面，考虑到学生的学习效果和效率，有时只能将一些知识灌输给学生，以此来达到高效、高成绩的效果。特别是对于差生，这样的方法往往比前一种方法的效果要强得多，这样一来，每次教学，我都感到我心中有两本教材，一本是“新的”，另一本是“旧的”。