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【摘 要】数学是一门抽象的学科，问题是数学的心脏，是思维的基础，有了问题思维才有方向，有了问题，思维才有动力。“提出问题，往往比解决问题更重要。”这是爱因斯坦从事科学研究的宝贵经验，发现问题提出问题的能力，是学生学习科学，获取知识的基本能力，所以教师应精心设计问题的情景，培养学生自己发现问题，提出问题的兴趣。
【关键词】小学数学；发现；提成；问题情境
爱因斯坦曾说过：“提出一个问题比解决一个问题更为重要。” 问题是探究的源，发现是问题和探究的产生的结果，科学史上的每一项重大发现都是从问题开始的。那么如何在小学数学教学中培养学生发现和提出问题的能力呢？我认为主要是要有意识地采取有针对性的教学策略，让学生经历一个从敢问到爱问再到善问的过程，逐步形成发现和提出问题的能力。
一、营造和谐氛围，鼓励学生“敢问”
罗杰斯认为：“成功的教学依赖于一种安全的课堂气氛。”就目前数学课堂教学来看，学生主动发现和提出问题的现象还不够多见，他们或胆小或怕说错或根本无疑可问。因此，培养学生的问题意识，教师首先要营造一种宽松和谐的课堂氛围，消除学生提问的心理障碍，使学生敢问。哪怕学生的问题问得“ 幼稚”，问得“离谱”，也不能轻易否定甚至讽刺挖苦，要正确引导、耐心解疑。能够提出问题，本身就说明学生正在积极参与学习过程，教学中要鼓励学生敢于阐述个人意见，有意识地培养学生质疑问难的勇气和习惯。
二、创设问题情境，引导学生“会问”
苏霍姆林斯基说过：“当一个年幼的人不是作为冷漠的旁观者，而是作为劳动者，发现了许许多多个‘为什么’，并且通过思考、观察和动手而找到这些问题的答案时，在他身上就会像有火花燃成火焰一样，产生独立的思考。”而启发学生思考的关键在于创设恰当的问题情境。所以教师要善于把问题有意识地、巧妙地寓于各种符合学生数学现实的背景之中，让学生从情境出发提出问题、解决问题。
（一）创设操作式的情境，让学生基于直观发现和提出问题
实践操作是小学生获取感性认识、发现数学关系的重要途径，也是诱发学生问题意识的重要载体。例如，教学“三角形的认识”时，发给每个学生长3 厘米、4厘米、5厘米、8厘米的小棒各一根，要求学生利用这些小棒围出不同的三角形。学生在操作中发现了问题：“为什么用3根小棒有时能围成三角形，有时却不能围成三角形呢？”这些有意义的问题，为后面学习三角形三条边的关系打下了基础。
（二）创设悬念式的问题情境，让学生基于困惑发现和提出问题
针对小学生好奇心强的特点，创设新奇的悬念式情境，可以诱发学生在困惑中产生问题。例如，教学“圆柱的表面积”时，教师先要求学生用硬纸板做一个底面半径3 厘米、高10厘米的“ 饮料罐”。学生在操作中自然发现了问题：“侧面不知道用什么形状的纸来围？”这一问题解决后，又引发新的问题：“围侧面的长方形纸的长究竟应该是多少呢？”这样的教学设计，改变过去一贯采用的“小步子”循序渐进的教学过程，让学生在活动中不断产生困惑，从而提出数学问题，并在解决问题的过程中主动构建对数学知识的理解。
三、指导质疑问难，培养学生“善问”
要使学生在无疑处生疑，孕育问题意识，教师必须引导学生逐步学会用数学的眼光观察周围的世界，捕捉“提问契机”，不但敢问、会问，而且善问。
（一）质疑课题，明确学习目标
课题往往揭示了教学重点内容，围绕课题质疑，有利于让学生明确学习目标，激活学生学习的内驱力，让学生带着问题主动探究，变“ 要我学”为“ 我要学”。例如，在教学“求两个数的最小公倍数”时，可创设这样的问题情境：“飞飞的父亲是一名火车司机，每工作3天后休息1天。飞飞的母亲是一名飞机乘务员，每工作1天后休息1天。从9月1日开始算起（出示一张9月份的日历），请先用“△”标出父亲的休息日，用“○”标出母亲的休息日。再想一想哪几天飞飞的父亲和母亲同时休息？”学生解决这一问题后，揭示课题并提问：“看了要学习的课题，你想到了什么？”学生一下子提出了许多问题：“什么叫公倍数？”“什么叫最小公倍数？”“怎样求公倍数、最小公倍数？”“最小公倍数有什么用？”
（二）质疑解法，训练求异思维能力
在解决问题的过程中，往往会有不同的想法。这时，要鼓励学生在倾听别人意见的同时，能够敢于向“ 权威”挑战，敢于提出异议。曾听一位教师教学这样一道题：“生物组同学饲养兔子和鸽子，饲养一只兔子一天需1 元，饲养一只鸽子一天需0.5 元，该小组每月有90 元的活动经费，他们能饲养多少只兔子、多少只鸽子？（每月按30天计算）”一位同学列出了以下算式：“可饲养兔子：90÷（1×30）=3（只），可饲养鸽子：90÷（0.5×30）=6（只）。”另一位同学立即说出了自己的想法：“从题中条件‘生物组同学饲养兔子和鸽子’到问题‘他们能饲养多少只兔子、多少只鸽子’说明应该既养了兔子又养了鸽子，而上面的做法只考虑了其中的一种，所以我认为是错误的。正确的做法应该是：90÷（30+15）=2（只），即能养2 只兔子和2 只鸽子。”这时，教师鼓励学生展开讨论。一会儿，又有学生提出新的想法：“如果只饲养1 兔子，那么可饲养的鸽子数应为（90-30）÷15=4（只）。”课堂顿时变得热闹起来……从不同的角度认识问题，用不同的方法解决问题，充分张扬了学生的个性，满足了多样化学习的需求。
（三）质疑教材，拓展学习的渠道
教材呈现的学习内容是浓缩的、静态的，为学生学习提供了重要的载体，但其中也有许多“空白”需要学生通过其他渠道来丰富和补充。教师应引导学生科学地对待教材。有时敢于质疑教材，能激起学生进一步探究的欲望，把数学知识从课堂延伸到更广阔的课外。例如，在学习了“认钟表”以后，我让学生说说“还有什么疑问吗”，结果学生的问题让我大吃一惊：“为什么钟面上一定要有12个数？”“为什么同一时刻我们这里的时间和别的国家不一样？”这些问题将引导学生进行更积极的探索。
【关键词】小学数学；发现；提成；问题情境
爱因斯坦曾说过：“提出一个问题比解决一个问题更为重要。” 问题是探究的源，发现是问题和探究的产生的结果，科学史上的每一项重大发现都是从问题开始的。那么如何在小学数学教学中培养学生发现和提出问题的能力呢？我认为主要是要有意识地采取有针对性的教学策略，让学生经历一个从敢问到爱问再到善问的过程，逐步形成发现和提出问题的能力。
一、营造和谐氛围，鼓励学生“敢问”
罗杰斯认为：“成功的教学依赖于一种安全的课堂气氛。”就目前数学课堂教学来看，学生主动发现和提出问题的现象还不够多见，他们或胆小或怕说错或根本无疑可问。因此，培养学生的问题意识，教师首先要营造一种宽松和谐的课堂氛围，消除学生提问的心理障碍，使学生敢问。哪怕学生的问题问得“ 幼稚”，问得“离谱”，也不能轻易否定甚至讽刺挖苦，要正确引导、耐心解疑。能够提出问题，本身就说明学生正在积极参与学习过程，教学中要鼓励学生敢于阐述个人意见，有意识地培养学生质疑问难的勇气和习惯。
二、创设问题情境，引导学生“会问”
苏霍姆林斯基说过：“当一个年幼的人不是作为冷漠的旁观者，而是作为劳动者，发现了许许多多个‘为什么’，并且通过思考、观察和动手而找到这些问题的答案时，在他身上就会像有火花燃成火焰一样，产生独立的思考。”而启发学生思考的关键在于创设恰当的问题情境。所以教师要善于把问题有意识地、巧妙地寓于各种符合学生数学现实的背景之中，让学生从情境出发提出问题、解决问题。
（一）创设操作式的情境，让学生基于直观发现和提出问题
实践操作是小学生获取感性认识、发现数学关系的重要途径，也是诱发学生问题意识的重要载体。例如，教学“三角形的认识”时，发给每个学生长3 厘米、4厘米、5厘米、8厘米的小棒各一根，要求学生利用这些小棒围出不同的三角形。学生在操作中发现了问题：“为什么用3根小棒有时能围成三角形，有时却不能围成三角形呢？”这些有意义的问题，为后面学习三角形三条边的关系打下了基础。
（二）创设悬念式的问题情境，让学生基于困惑发现和提出问题
针对小学生好奇心强的特点，创设新奇的悬念式情境，可以诱发学生在困惑中产生问题。例如，教学“圆柱的表面积”时，教师先要求学生用硬纸板做一个底面半径3 厘米、高10厘米的“ 饮料罐”。学生在操作中自然发现了问题：“侧面不知道用什么形状的纸来围？”这一问题解决后，又引发新的问题：“围侧面的长方形纸的长究竟应该是多少呢？”这样的教学设计，改变过去一贯采用的“小步子”循序渐进的教学过程，让学生在活动中不断产生困惑，从而提出数学问题，并在解决问题的过程中主动构建对数学知识的理解。
三、指导质疑问难，培养学生“善问”
要使学生在无疑处生疑，孕育问题意识，教师必须引导学生逐步学会用数学的眼光观察周围的世界，捕捉“提问契机”，不但敢问、会问，而且善问。
（一）质疑课题，明确学习目标
课题往往揭示了教学重点内容，围绕课题质疑，有利于让学生明确学习目标，激活学生学习的内驱力，让学生带着问题主动探究，变“ 要我学”为“ 我要学”。例如，在教学“求两个数的最小公倍数”时，可创设这样的问题情境：“飞飞的父亲是一名火车司机，每工作3天后休息1天。飞飞的母亲是一名飞机乘务员，每工作1天后休息1天。从9月1日开始算起（出示一张9月份的日历），请先用“△”标出父亲的休息日，用“○”标出母亲的休息日。再想一想哪几天飞飞的父亲和母亲同时休息？”学生解决这一问题后，揭示课题并提问：“看了要学习的课题，你想到了什么？”学生一下子提出了许多问题：“什么叫公倍数？”“什么叫最小公倍数？”“怎样求公倍数、最小公倍数？”“最小公倍数有什么用？”
（二）质疑解法，训练求异思维能力
在解决问题的过程中，往往会有不同的想法。这时，要鼓励学生在倾听别人意见的同时，能够敢于向“ 权威”挑战，敢于提出异议。曾听一位教师教学这样一道题：“生物组同学饲养兔子和鸽子，饲养一只兔子一天需1 元，饲养一只鸽子一天需0.5 元，该小组每月有90 元的活动经费，他们能饲养多少只兔子、多少只鸽子？（每月按30天计算）”一位同学列出了以下算式：“可饲养兔子：90÷（1×30）=3（只），可饲养鸽子：90÷（0.5×30）=6（只）。”另一位同学立即说出了自己的想法：“从题中条件‘生物组同学饲养兔子和鸽子’到问题‘他们能饲养多少只兔子、多少只鸽子’说明应该既养了兔子又养了鸽子，而上面的做法只考虑了其中的一种，所以我认为是错误的。正确的做法应该是：90÷（30+15）=2（只），即能养2 只兔子和2 只鸽子。”这时，教师鼓励学生展开讨论。一会儿，又有学生提出新的想法：“如果只饲养1 兔子，那么可饲养的鸽子数应为（90-30）÷15=4（只）。”课堂顿时变得热闹起来……从不同的角度认识问题，用不同的方法解决问题，充分张扬了学生的个性，满足了多样化学习的需求。
（三）质疑教材，拓展学习的渠道
教材呈现的学习内容是浓缩的、静态的，为学生学习提供了重要的载体，但其中也有许多“空白”需要学生通过其他渠道来丰富和补充。教师应引导学生科学地对待教材。有时敢于质疑教材，能激起学生进一步探究的欲望，把数学知识从课堂延伸到更广阔的课外。例如，在学习了“认钟表”以后，我让学生说说“还有什么疑问吗”，结果学生的问题让我大吃一惊：“为什么钟面上一定要有12个数？”“为什么同一时刻我们这里的时间和别的国家不一样？”这些问题将引导学生进行更积极的探索。