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高效的语文阅读教学离不开提问。语文教师都知道问题设计的重要,可在设计具体的问题时却往往脱离了文本,远离了语文,指挥学生对诸如“朱自清先生为什么要写《荷塘月色》”等等所谓“有创意”的问题进行讨论,其结果是收不到预期的教学效果。那些支离破碎的问题分析,既扼杀了学生学习的积极性,也无法锻炼学生的思维能力。问题的设计是一门艺术,教师理应在具体的教学实践中认真学习这门艺术,从而使问题教学起到应有的作用。
一、品析语言是问题设计的思维焦点
高尔基说:“文学的第一要素是语言。”我们在阅读作为语言艺术的文学作品时,一定要学会欣赏和感悟语言。汉语注重感悟,长于非逻辑的心灵观照,因为汉字是一种音、形、义兼备的文字,文学语言具有模糊性,在模糊性中求准确,在准确中蕴藏模糊,这是汉语超语言性的体现,也是汉语言阅读材料具有多义性的表现,而这种多义性最终又会导致对作品的多元解读。教材中选取了大量这样的作品,要想让学生把握作品如此丰富多彩的意义,“咬文嚼字”“讲深讲透”便是我们努力追求的目标。在具体教学时,将问题设计的思维焦点放在对文本语言的品读和感受中,也能收到见微知著的效用。
例如教学鲁迅《药》中分析华老栓的形象特征时,笔者注意到一处“可怕”的细节:作为小说主人公之一的华老栓在全篇小说中仅说了24个字,分别是:
⑴“唔”,老栓一面说,一面扣上衣服,伸手过去说,“你给我罢。”(5个)
⑵老栓待他平静下来,才低低地叫道,“小栓,……你不要起来,……店么?你娘会安排的。”(15个)
⑶“得了!”(2个)
⑷“没有。”(2个)
在学生一阵兴奋后我设疑:“华老栓是小说的主要人物之一,鲁迅为什么不让他多说两句话呢?与我们印象中的茶馆老板能言善辩相比,华老栓的木讷寡言背后蕴含着怎样的意义呢?”如果引导学生探析华老栓话语中出现的语境,不难发现,华老栓说话可理解为“主动式”和“被动式”两种情态,前两句是他主动说的:向华大妈索要买人血馒头的洋钱,临行前对儿子的叮嘱。后两句是华老栓对别人问话的被动回答,都很简短,但语调不同。“得了!”兴冲冲中极度欣喜,“没有。”轻飘飘地一语而过。这样一比较可以清晰地看到:华老栓根本没有关心别人的兴趣,他关心的只是自己的儿子。从这点上来看,华老栓根本不会知道“革命者”,更不知道“革命者”会和自己还有什么关系。他在和自己的不幸命运作苦苦挣扎的同时,已变得愚昧麻木、极端无知。一个朴实本分、笃子情深的老父也是一个麻木迂讷、无知愚昧的农民。这样理解出来的华老栓形象在学生心中便会立体深刻了起来。
再如教学朱自清先生《荷塘月色》中“一个人在这苍茫的月下,什么都可以想,什么都可以不想,便觉是个自由的人”,这一句孤零零地看,似乎难以确切把握其真正含义:作者觉得自由的人到底是要想还是不想?这样说不是有矛盾的吗?显然,弄清这些“矛盾点”是感悟作者复杂深沉情感的关键。教学时我们似乎无法对这简短的一句话进行语义剖析、词义索解,也没理由引经据典、知人论世去考证一番。但有一点可以肯定,只要用心去品悟感受一番,稍有点生活经验的人便能体会到其间“没事偷着乐”的复杂情怀:对一个背负沉重生活负担、心理压抑的中年知识分子而言,“什么都可以想”意味着思想的无拘无束,“什么都可以不想”意味着生活的无忧无虑。这是多么令人向往的自由之境啊!
二、把握整体是问题设计的主要策略
在有些课堂教学中,一些教师就某个重要的语段就能列举几个或十几个问题,知识点“沙化”现象严重。这样的教学大多带有静止、孤立等弊端,其着眼点往往不能牵一“问”而动全“篇”,缺少指向于联结全文的整体性阅读。要让学生从整体上把握文本,教师在设计问题时也就需要站在一定的高度,从整节课、整篇课文出发,设计出一个“牵一发而动全身”的主要问题。从设问效果上看,这类问题对课文内容和教学过程有内在的牵引力,并能形成教学活动板块,有“以一当十”之效,把这一问题当作引导学生入境的路标,能把学生引向更深一步的研读。
例如在执教《荷花淀》时,笔者曾设计了这样一个问题供学生讨论:俗话说,战争让女人走开,作者孙犁在描写战争时为什么反而让女人唱主角,直至她们也走向了战场?引导学生从作家的创作风格,当时的社会背景乃至中华民族的传统道德等角度去思考这一问题,便可以理解《荷花淀》这篇小说绝不仅仅是一篇“夫妻话别”式的爱情小说,也绝不仅仅只表现“一个妇女的成长”的政治小说。它极为含蓄地表露了中华民族的民族大义、民族精神,是一部外秀内刚、柔美如水的战争史诗,一如中华女性固有的坚韧、内秀、不事张扬而深谙大道。
再如在教学古诗《迢迢牵牛星》时,笔者设疑:诗前两句说“迢迢牵牛星,皎皎河汉女”意为织女星和牵牛星相隔遥远,而为何后面又说“河汉清且浅,相去复几许”,如何理解这里远和近的矛盾?引导学生结合全诗谈谈各自的理解。有学生认为:两颗星相距的确很远,虽然因此而无法相见,但是两颗诚挚忠贞的爱心却始终相依相伴。“两情若是久长时,又岂在朝朝暮暮”,所以在他们看来,这河汉也就“清且浅”了。也有学生认为:那浅浅的天河,定然不甚宽广。可是那隔着河的牛郎织女,却不能骑着牛儿来往。咫尺之间,却无法倾诉衷肠,只能无言凝望。只能等待一年去守望一日的团圆。这正如泰戈尔所说:世界上最远的距离/不是我不能说我想你/而是/彼此相爱/却不能够在一起。还有学生认为:若是无法相见是因为隔了万水千山,那么这种悲伤总还算有个理由来消释,但是明明只有咫尺之间却如远在天边,这种无奈才更加令人刻骨铭心。
一般来说,对一篇内容较为丰富的文章,在把握整体的基础上进行问题设计,可以按如下几方面的基本阶段进行。
(1)在初读阶段,以问题牵动对全文的理解,凝聚阅读兴趣,提高品读质量。例如教学《祝福》时设问:“为什么说祥林嫂是一个没有春天的女人?”引导学生细读全文后可以发现:祥林嫂的大半生的悲惨命运发展轨迹,其每一个临界点都与春天有关——立春之日,丧掉丈夫;孟春之日,被迫再嫁;暮春之日,病失爱子;迎春之日,一命归天。春天是多么美好啊!祥林嫂不能像常人一样拥有一个生机盎然的春天,这不能不使我们为她掬一把同情的泪水,而透过这一悲惨人物的命运轨迹,又能让我们找寻到那比没有春天更为可怕的压抑、冷漠、世俗的旧世界。在课堂教学中如能以这样的一个问题作为导入,颇有“一石激起千层浪”的效果,能引发学生无尽的思考。
(2)在主体阶段,以问题形成教学活动板块,形成清晰教学思路,激发学生参与讨论。例如:课文共写了几次祝福,设想一下祥林嫂在每一次祝福时都想说些什么?我们知道,人为什么要祝福、祈福?那是因为自己目前无法拥有或者拥有得不够。祥林嫂在每次祝福之前能拥有什么呢?一个没有丈夫、没有孩子、没有家、没有地位、没有身份甚至连名字也没有的人,她在不同的时期又会为自己祝福些什么呢?在每一次祝福的希望都被无情地破灭后,她又能剩下什么呢?如果我们一步步、一次次地思索这样的问题,祥林嫂“行尸”般地苟活着的命运便可想而知了。
(3)在深化阶段,以问题引导学生深入思考,探寻文章主题、意义、思想,形成教学波澜,制造教学高潮。例如:“祥林嫂是注定要往死路上走的。”(丁玲语)那么谁该为祥林嫂的死担负责任呢?是迂腐冷酷的鲁四,还是麻木不仁的看客?是巧舌如簧的柳妈,还是软弱无聊的“我”?是可怕的世俗缰绳还是礼教笼罩下的鲁镇?这些问题也都值得我们细细思索。
三、形成流程是问题设计的操作原则
如果说设计从整体上感知的问题是把学生引入课文,那么形成流程的问题设计就是引导学生到课文中去寻宝、获取猎物;前者属于略读,后者就是要引导学生去精读。在具体教学时,所设计的问题要形成流程或阶梯,或由浅入深,或由易到难,要符合学生认识事物的思维规律,教师要在此点与彼点之间筑起阶梯或架上跳板。这种打破沙锅问到底式的问题设计,能够把学生引向更广更深的阅读层次。
例如教学《最后的常春藤叶》时的问题设计:(1)小说最震撼人心的是哪一个情节?请说明原因。(2)小说的结局有怎样的特点?能找出前面的伏笔吗?(3)最后一片叶子与琼珊有怎样的关系?为什么最后的藤叶能挽救琼珊的生命?(4)为什么说贝尔曼画的最后一片藤叶是他的杰作?(5)贝尔曼画常青藤叶本应是小说的重要情节,作者却没有实写,这样处理有什么好处?(6)贝尔曼是小说的主人公,作品集中写他的只有两处,试分析他是怎样的人?(7)欧·亨利式的语言有什么特征?
我们知道,小说中最震撼人心的情节当属出乎意料但又在情理之中的意外结局。琼珊把这最后一片叶子作为自己生命的征兆,作为最后一丝与世界的微弱牵连,作为放弃生命的理由,却想不到这最后的常春藤叶竟能战胜“秋风扫落叶”的命运,这给陷入绝望中的琼珊以极大的鼓舞,促使她重新振作起来。以上的几个问题牢牢地扣住文本,对小说的主要情节、人物命运、人物性格、主题思想、艺术特色层层设疑,引导学生环环相扣地对文本进行解读。
再如在教学《孔雀东南飞》时笔者主要设计了如下四个问题:(1)焦仲卿的母亲出于何种心理让儿子休妻呢?(2)除了殉情,刘兰芝和焦仲卿还有哪些路可走?(3)与焦、刘遭遇相似的陆游、唐琬却走了另外一条路,这又是为什么?(4)爱情如此美好,但是什么让爱情偏离了航向?四个问题中既有对全诗情节的疏离,也有主要人物形象的命运、性格分析,更难得的是,在较广阔的空间中引发学生对文学作品的“爱情”主题进行探讨剖析,使原本较为直白的命题变得深沉、严肃,促人深思。
(责编 雷 艳)
一、品析语言是问题设计的思维焦点
高尔基说:“文学的第一要素是语言。”我们在阅读作为语言艺术的文学作品时,一定要学会欣赏和感悟语言。汉语注重感悟,长于非逻辑的心灵观照,因为汉字是一种音、形、义兼备的文字,文学语言具有模糊性,在模糊性中求准确,在准确中蕴藏模糊,这是汉语超语言性的体现,也是汉语言阅读材料具有多义性的表现,而这种多义性最终又会导致对作品的多元解读。教材中选取了大量这样的作品,要想让学生把握作品如此丰富多彩的意义,“咬文嚼字”“讲深讲透”便是我们努力追求的目标。在具体教学时,将问题设计的思维焦点放在对文本语言的品读和感受中,也能收到见微知著的效用。
例如教学鲁迅《药》中分析华老栓的形象特征时,笔者注意到一处“可怕”的细节:作为小说主人公之一的华老栓在全篇小说中仅说了24个字,分别是:
⑴“唔”,老栓一面说,一面扣上衣服,伸手过去说,“你给我罢。”(5个)
⑵老栓待他平静下来,才低低地叫道,“小栓,……你不要起来,……店么?你娘会安排的。”(15个)
⑶“得了!”(2个)
⑷“没有。”(2个)
在学生一阵兴奋后我设疑:“华老栓是小说的主要人物之一,鲁迅为什么不让他多说两句话呢?与我们印象中的茶馆老板能言善辩相比,华老栓的木讷寡言背后蕴含着怎样的意义呢?”如果引导学生探析华老栓话语中出现的语境,不难发现,华老栓说话可理解为“主动式”和“被动式”两种情态,前两句是他主动说的:向华大妈索要买人血馒头的洋钱,临行前对儿子的叮嘱。后两句是华老栓对别人问话的被动回答,都很简短,但语调不同。“得了!”兴冲冲中极度欣喜,“没有。”轻飘飘地一语而过。这样一比较可以清晰地看到:华老栓根本没有关心别人的兴趣,他关心的只是自己的儿子。从这点上来看,华老栓根本不会知道“革命者”,更不知道“革命者”会和自己还有什么关系。他在和自己的不幸命运作苦苦挣扎的同时,已变得愚昧麻木、极端无知。一个朴实本分、笃子情深的老父也是一个麻木迂讷、无知愚昧的农民。这样理解出来的华老栓形象在学生心中便会立体深刻了起来。
再如教学朱自清先生《荷塘月色》中“一个人在这苍茫的月下,什么都可以想,什么都可以不想,便觉是个自由的人”,这一句孤零零地看,似乎难以确切把握其真正含义:作者觉得自由的人到底是要想还是不想?这样说不是有矛盾的吗?显然,弄清这些“矛盾点”是感悟作者复杂深沉情感的关键。教学时我们似乎无法对这简短的一句话进行语义剖析、词义索解,也没理由引经据典、知人论世去考证一番。但有一点可以肯定,只要用心去品悟感受一番,稍有点生活经验的人便能体会到其间“没事偷着乐”的复杂情怀:对一个背负沉重生活负担、心理压抑的中年知识分子而言,“什么都可以想”意味着思想的无拘无束,“什么都可以不想”意味着生活的无忧无虑。这是多么令人向往的自由之境啊!
二、把握整体是问题设计的主要策略
在有些课堂教学中,一些教师就某个重要的语段就能列举几个或十几个问题,知识点“沙化”现象严重。这样的教学大多带有静止、孤立等弊端,其着眼点往往不能牵一“问”而动全“篇”,缺少指向于联结全文的整体性阅读。要让学生从整体上把握文本,教师在设计问题时也就需要站在一定的高度,从整节课、整篇课文出发,设计出一个“牵一发而动全身”的主要问题。从设问效果上看,这类问题对课文内容和教学过程有内在的牵引力,并能形成教学活动板块,有“以一当十”之效,把这一问题当作引导学生入境的路标,能把学生引向更深一步的研读。
例如在执教《荷花淀》时,笔者曾设计了这样一个问题供学生讨论:俗话说,战争让女人走开,作者孙犁在描写战争时为什么反而让女人唱主角,直至她们也走向了战场?引导学生从作家的创作风格,当时的社会背景乃至中华民族的传统道德等角度去思考这一问题,便可以理解《荷花淀》这篇小说绝不仅仅是一篇“夫妻话别”式的爱情小说,也绝不仅仅只表现“一个妇女的成长”的政治小说。它极为含蓄地表露了中华民族的民族大义、民族精神,是一部外秀内刚、柔美如水的战争史诗,一如中华女性固有的坚韧、内秀、不事张扬而深谙大道。
再如在教学古诗《迢迢牵牛星》时,笔者设疑:诗前两句说“迢迢牵牛星,皎皎河汉女”意为织女星和牵牛星相隔遥远,而为何后面又说“河汉清且浅,相去复几许”,如何理解这里远和近的矛盾?引导学生结合全诗谈谈各自的理解。有学生认为:两颗星相距的确很远,虽然因此而无法相见,但是两颗诚挚忠贞的爱心却始终相依相伴。“两情若是久长时,又岂在朝朝暮暮”,所以在他们看来,这河汉也就“清且浅”了。也有学生认为:那浅浅的天河,定然不甚宽广。可是那隔着河的牛郎织女,却不能骑着牛儿来往。咫尺之间,却无法倾诉衷肠,只能无言凝望。只能等待一年去守望一日的团圆。这正如泰戈尔所说:世界上最远的距离/不是我不能说我想你/而是/彼此相爱/却不能够在一起。还有学生认为:若是无法相见是因为隔了万水千山,那么这种悲伤总还算有个理由来消释,但是明明只有咫尺之间却如远在天边,这种无奈才更加令人刻骨铭心。
一般来说,对一篇内容较为丰富的文章,在把握整体的基础上进行问题设计,可以按如下几方面的基本阶段进行。
(1)在初读阶段,以问题牵动对全文的理解,凝聚阅读兴趣,提高品读质量。例如教学《祝福》时设问:“为什么说祥林嫂是一个没有春天的女人?”引导学生细读全文后可以发现:祥林嫂的大半生的悲惨命运发展轨迹,其每一个临界点都与春天有关——立春之日,丧掉丈夫;孟春之日,被迫再嫁;暮春之日,病失爱子;迎春之日,一命归天。春天是多么美好啊!祥林嫂不能像常人一样拥有一个生机盎然的春天,这不能不使我们为她掬一把同情的泪水,而透过这一悲惨人物的命运轨迹,又能让我们找寻到那比没有春天更为可怕的压抑、冷漠、世俗的旧世界。在课堂教学中如能以这样的一个问题作为导入,颇有“一石激起千层浪”的效果,能引发学生无尽的思考。
(2)在主体阶段,以问题形成教学活动板块,形成清晰教学思路,激发学生参与讨论。例如:课文共写了几次祝福,设想一下祥林嫂在每一次祝福时都想说些什么?我们知道,人为什么要祝福、祈福?那是因为自己目前无法拥有或者拥有得不够。祥林嫂在每次祝福之前能拥有什么呢?一个没有丈夫、没有孩子、没有家、没有地位、没有身份甚至连名字也没有的人,她在不同的时期又会为自己祝福些什么呢?在每一次祝福的希望都被无情地破灭后,她又能剩下什么呢?如果我们一步步、一次次地思索这样的问题,祥林嫂“行尸”般地苟活着的命运便可想而知了。
(3)在深化阶段,以问题引导学生深入思考,探寻文章主题、意义、思想,形成教学波澜,制造教学高潮。例如:“祥林嫂是注定要往死路上走的。”(丁玲语)那么谁该为祥林嫂的死担负责任呢?是迂腐冷酷的鲁四,还是麻木不仁的看客?是巧舌如簧的柳妈,还是软弱无聊的“我”?是可怕的世俗缰绳还是礼教笼罩下的鲁镇?这些问题也都值得我们细细思索。
三、形成流程是问题设计的操作原则
如果说设计从整体上感知的问题是把学生引入课文,那么形成流程的问题设计就是引导学生到课文中去寻宝、获取猎物;前者属于略读,后者就是要引导学生去精读。在具体教学时,所设计的问题要形成流程或阶梯,或由浅入深,或由易到难,要符合学生认识事物的思维规律,教师要在此点与彼点之间筑起阶梯或架上跳板。这种打破沙锅问到底式的问题设计,能够把学生引向更广更深的阅读层次。
例如教学《最后的常春藤叶》时的问题设计:(1)小说最震撼人心的是哪一个情节?请说明原因。(2)小说的结局有怎样的特点?能找出前面的伏笔吗?(3)最后一片叶子与琼珊有怎样的关系?为什么最后的藤叶能挽救琼珊的生命?(4)为什么说贝尔曼画的最后一片藤叶是他的杰作?(5)贝尔曼画常青藤叶本应是小说的重要情节,作者却没有实写,这样处理有什么好处?(6)贝尔曼是小说的主人公,作品集中写他的只有两处,试分析他是怎样的人?(7)欧·亨利式的语言有什么特征?
我们知道,小说中最震撼人心的情节当属出乎意料但又在情理之中的意外结局。琼珊把这最后一片叶子作为自己生命的征兆,作为最后一丝与世界的微弱牵连,作为放弃生命的理由,却想不到这最后的常春藤叶竟能战胜“秋风扫落叶”的命运,这给陷入绝望中的琼珊以极大的鼓舞,促使她重新振作起来。以上的几个问题牢牢地扣住文本,对小说的主要情节、人物命运、人物性格、主题思想、艺术特色层层设疑,引导学生环环相扣地对文本进行解读。
再如在教学《孔雀东南飞》时笔者主要设计了如下四个问题:(1)焦仲卿的母亲出于何种心理让儿子休妻呢?(2)除了殉情,刘兰芝和焦仲卿还有哪些路可走?(3)与焦、刘遭遇相似的陆游、唐琬却走了另外一条路,这又是为什么?(4)爱情如此美好,但是什么让爱情偏离了航向?四个问题中既有对全诗情节的疏离,也有主要人物形象的命运、性格分析,更难得的是,在较广阔的空间中引发学生对文学作品的“爱情”主题进行探讨剖析,使原本较为直白的命题变得深沉、严肃,促人深思。
(责编 雷 艳)