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高中地理新课程强调探究式教学，明确学生的课堂主体地位，让学生养成主动学习、积极思维、善于协作的习惯，着力培养他们获取信息、运用知识分析、发现和解决地理问题的能力，助推教师的专业发展，因而广受关注。但目前高中地理课堂探究存在着一些偏差，致使教学收效甚微，寻求破解之道刻不容缓。
一、偏差举隅
1.过于泛化
课堂探究是一种重要的教学理念和方法，现在某些学校将是否采取探究作为评价教学和教师优劣的重要依据，并要求公开课必须开展探究教学。高中地理教材设计了很多的探究案例，如人教版必修教材设有16个“问题研究”课例，为课堂探究提供了极大的便利。仅上述两点因素，就易使不少地理教师产生教学“唯探究”的误区，完全不顾教学实际，整堂课言必称探究。笔者曾观摩过一堂公开课《宇宙中的地球》，任课教师所提的每个问题都带有“探究”二字：“探究地球在太阳系中的位置。”“探究地球存在生命的条件和原因。”……事实上，有些知识点在教材中有明确的呈现，学生通过自主归纳即可获取；最后，这位教师播放了一段关于地球生命起源的纪录片，要求学生探究生命起源的条件。显然，此内容超出高中生的认知范围，不符合课程标准对此内容的要求。也有老师，将课堂中未完成的探究延伸到课外，课后却又不闻不问、不了了之。粗制滥造的探究，既浪费宝贵的课堂时间，又使学生失去兴趣，使探究偏离其本质。
2.过于拘泥化
首先，过程模式化。“收集、分析资料—发现问题—提出问题—得出结论”等环节构成探究的固式，虽体现出连贯性，但很大程度上抑制学生思维的发展，且并非所有的探究都该采用这一程序，也并非所有环节的顺序都一成不变。例如，在设计“如何看待农民工现象”的研究课时，可以先让班中的外省籍学生讲述他们在异乡所面临的居住、学习等问题，列举出本市政府为解决他们的困难而采取的措施，接着对教材所列的前两个问题“农民工对城市的发展起到了什么作用”、“分析劳动力转移的主要因素”分别展开讨论，这种逆向次序更能激发学生的探究热情，收效更好。
其次，资源选择单一化。现行的地理教材为课堂探究提供了充足的素材，供教师选择是绰绰有余的。如人教版《自然地理环境的整体性》一课就有3个案例和4个活动；但是偏紧的课时，使教师“吃老本”的现象很普遍，仅限于运用教材的案例或活动，不加选择地组织学生探究。且地理知识的时空跨度大，地理事物在不断变化发展，教材上的某些素材与现实不相符，应该果断地舍弃。
再次，师生本位不清，互动方式单一。表现之一是地理课堂探究完全由教师掌控，全然不顾学生的主体参与性，互动探究只是师生之间的打乒乓球式的一问一答，教师依据备好的教案，按部就班地提出问题，学生机械式地作答，教师始终将学生的思维禁锢在教案的框架内。表现之二是教师丢弃了课堂探究引领的职责，对学生放任自流，使探究内容和过程支离破碎，课堂互动像闹市区的喧哗，小组合作流于形式，貌似热烈，实质虚无，学生对问题泛泛而谈，不着边际，最后草草结课。这样的课堂探究，都未能遵循探究的主旨，是“假探究”。
最后，探究结果的唯一论。只许成功，不容有误是不少教师对学生学习地理的要求，同样的，他们要求地理课堂探究的结果也是唯一的，学生得出的结论要与教辅答案一致。事实上，学生的认知能力和个性差异大，学生探究的效能肯定不同，得出的结论也有差别，但这不意味着课堂探究的失败。即使是不成功的探究，它也可以成为学习的新起点，分析不成功的原因不失为一种更好的探究新途，由果及因，反弹琵琶，既能达到纠正错误的目的，又能认识到自身的不足。而且，很多地理问题，特别是人文地理的问题很开放，没有定论，如“河流上该不该建大坝”的探究结果，是仁者见仁智者见智的。只注重探究过程，忽视探究结果的方式是不可取的。
二、矫正策略
1.正确定位教师的作用
由教师一手统治的课堂，一定是毫无生机活力的课堂；缺乏教师有效管理的课堂，一定是无序低效的课堂。在地理探究课堂中，教师要为活动的正常开展提供保障，更应该承担起组织和引导学生探究的重任，引领学生发现问题、分析问题、解决问题，并对学生的活动及时进行指导反馈，使学生在多元互动中掌握知识，形成技能，发展情感，真正成为学习的主人。例如，自然地理中有不少知识是通过演示实验验证获取的，地理教师的教学任务主要是将演示实验做到位，吸引学生的眼球，引导学生观察，组织学生讨论质疑，指导他们动手，最后获取地理知识，掌握基本的地理技能。
2.准确把握、精心设计
首先，正确处理探究与传统教学的关系。课堂上，教师要努力激发学生探究的兴趣，培养学生探究的方法，但也不能排斥传统的接受性学习方式。如地理概念和教材上已有的地理原理，根本无需挂上探究的名衔，接受式教学或者学生自主学习就可掌握。地理课堂要做到该探究时才出手，确保其“货真价实”。
其次，高中地理探究内容要体现生活化的特点。探究案例源于教材，但更应来自学生身边的地理物象。乡土地理案例丰富多彩，选取精致的素材，联系生活开展探究，能使学生的活动变得生动而具体，进而增强他们的学习责任感。例如，教学“大气污染”时引入“雾霾”实际，顺利将学生引入探究状态，有效激活互动讨论，最终将学生的思维推向新的高度。
再次，问题的设计要以学生为基点。探究往往是从发现问题开始的，问题是探究的核心，地理教师在课堂上不可喧宾夺主，要努力激发学生的问题意识，引领学生发现问题，指导学生提出问题和解决问题。问题要具有导向性，紧紧围绕探究目标，体现重点和难点，避免大而散；要具有新颖性，带给学生惊喜，激发他们的探求欲；要具有层次性，从学生的最近发展区出发，层层递进，由已知推导未知；要具有开放性，探究过程的思维是发散的，探究问题的答案可以是多样化的，尊重学生的选择，有利于增强他们的探究热情。
最后，采用适合的方法。探究的方法要依据实际灵活选择，“探无定法，重在得法”。（1）演示实验法。此法主要是学生在观摩教师演示或实验后，通过实际操作发现其中的奥秘，探求相关地理知识和原理。此法一般适用于自然地理问题的探究，如“地球自转的特点和意义”。（2）案例法。此法旨在让学生筛选资料，加工选取典型资源，分析说明有关地理问题，论证或提炼某个地理理论。采用这种方法，学生获得的认识感性且真实，易激发他们的兴趣。一般适用于人文地理问题的探究，如“家乡农业的发展”。（3）辩论法。将探究的问题定为论题，在广泛搜集资料的基础上，分组进行交流，相互辩论。此法一般适用于开放性问题的探究，如“厄尔尼诺现象对我国气候的影响”。
3.做好评价
评价的主要功能是挖掘学生的潜力，帮助学生树立自信，更好地发展。评价是地理课堂探究的必要环节，教师应对学生的探究方法、过程进行合理评价，对学生的探究习惯和意识进行评价。当得出结论后，教师应抓住学生渴望成功的心理，及时进行客观的点评，并给予鼓励，让学生的探究兴趣得以保持和进一步延伸。同时，地理探究课应让更多的学生分享探究的过程，展示、交流探究的结果，用他们自己的感悟进行自我评价，内化三维目标。
三、结语
高中地理课堂探究是一个系统工程，只有在实践中不断钻研，才能结出硕果，才能发展学生的地理探究能力，不断提高学生的创新能力。
一、偏差举隅
1.过于泛化
课堂探究是一种重要的教学理念和方法，现在某些学校将是否采取探究作为评价教学和教师优劣的重要依据，并要求公开课必须开展探究教学。高中地理教材设计了很多的探究案例，如人教版必修教材设有16个“问题研究”课例，为课堂探究提供了极大的便利。仅上述两点因素，就易使不少地理教师产生教学“唯探究”的误区，完全不顾教学实际，整堂课言必称探究。笔者曾观摩过一堂公开课《宇宙中的地球》，任课教师所提的每个问题都带有“探究”二字：“探究地球在太阳系中的位置。”“探究地球存在生命的条件和原因。”……事实上，有些知识点在教材中有明确的呈现，学生通过自主归纳即可获取；最后，这位教师播放了一段关于地球生命起源的纪录片，要求学生探究生命起源的条件。显然，此内容超出高中生的认知范围，不符合课程标准对此内容的要求。也有老师，将课堂中未完成的探究延伸到课外，课后却又不闻不问、不了了之。粗制滥造的探究，既浪费宝贵的课堂时间，又使学生失去兴趣，使探究偏离其本质。
2.过于拘泥化
首先，过程模式化。“收集、分析资料—发现问题—提出问题—得出结论”等环节构成探究的固式，虽体现出连贯性，但很大程度上抑制学生思维的发展，且并非所有的探究都该采用这一程序，也并非所有环节的顺序都一成不变。例如，在设计“如何看待农民工现象”的研究课时，可以先让班中的外省籍学生讲述他们在异乡所面临的居住、学习等问题，列举出本市政府为解决他们的困难而采取的措施，接着对教材所列的前两个问题“农民工对城市的发展起到了什么作用”、“分析劳动力转移的主要因素”分别展开讨论，这种逆向次序更能激发学生的探究热情，收效更好。
其次，资源选择单一化。现行的地理教材为课堂探究提供了充足的素材，供教师选择是绰绰有余的。如人教版《自然地理环境的整体性》一课就有3个案例和4个活动；但是偏紧的课时，使教师“吃老本”的现象很普遍，仅限于运用教材的案例或活动，不加选择地组织学生探究。且地理知识的时空跨度大，地理事物在不断变化发展，教材上的某些素材与现实不相符，应该果断地舍弃。
再次，师生本位不清，互动方式单一。表现之一是地理课堂探究完全由教师掌控，全然不顾学生的主体参与性，互动探究只是师生之间的打乒乓球式的一问一答，教师依据备好的教案，按部就班地提出问题，学生机械式地作答，教师始终将学生的思维禁锢在教案的框架内。表现之二是教师丢弃了课堂探究引领的职责，对学生放任自流，使探究内容和过程支离破碎，课堂互动像闹市区的喧哗，小组合作流于形式，貌似热烈，实质虚无，学生对问题泛泛而谈，不着边际，最后草草结课。这样的课堂探究，都未能遵循探究的主旨，是“假探究”。
最后，探究结果的唯一论。只许成功，不容有误是不少教师对学生学习地理的要求，同样的，他们要求地理课堂探究的结果也是唯一的，学生得出的结论要与教辅答案一致。事实上，学生的认知能力和个性差异大，学生探究的效能肯定不同，得出的结论也有差别，但这不意味着课堂探究的失败。即使是不成功的探究，它也可以成为学习的新起点，分析不成功的原因不失为一种更好的探究新途，由果及因，反弹琵琶，既能达到纠正错误的目的，又能认识到自身的不足。而且，很多地理问题，特别是人文地理的问题很开放，没有定论，如“河流上该不该建大坝”的探究结果，是仁者见仁智者见智的。只注重探究过程，忽视探究结果的方式是不可取的。
二、矫正策略
1.正确定位教师的作用
由教师一手统治的课堂，一定是毫无生机活力的课堂；缺乏教师有效管理的课堂，一定是无序低效的课堂。在地理探究课堂中，教师要为活动的正常开展提供保障，更应该承担起组织和引导学生探究的重任，引领学生发现问题、分析问题、解决问题，并对学生的活动及时进行指导反馈，使学生在多元互动中掌握知识，形成技能，发展情感，真正成为学习的主人。例如，自然地理中有不少知识是通过演示实验验证获取的，地理教师的教学任务主要是将演示实验做到位，吸引学生的眼球，引导学生观察，组织学生讨论质疑，指导他们动手，最后获取地理知识，掌握基本的地理技能。
2.准确把握、精心设计
首先，正确处理探究与传统教学的关系。课堂上，教师要努力激发学生探究的兴趣，培养学生探究的方法，但也不能排斥传统的接受性学习方式。如地理概念和教材上已有的地理原理，根本无需挂上探究的名衔，接受式教学或者学生自主学习就可掌握。地理课堂要做到该探究时才出手，确保其“货真价实”。
其次，高中地理探究内容要体现生活化的特点。探究案例源于教材，但更应来自学生身边的地理物象。乡土地理案例丰富多彩，选取精致的素材，联系生活开展探究，能使学生的活动变得生动而具体，进而增强他们的学习责任感。例如，教学“大气污染”时引入“雾霾”实际，顺利将学生引入探究状态，有效激活互动讨论，最终将学生的思维推向新的高度。
再次，问题的设计要以学生为基点。探究往往是从发现问题开始的，问题是探究的核心，地理教师在课堂上不可喧宾夺主，要努力激发学生的问题意识，引领学生发现问题，指导学生提出问题和解决问题。问题要具有导向性，紧紧围绕探究目标，体现重点和难点，避免大而散；要具有新颖性，带给学生惊喜，激发他们的探求欲；要具有层次性，从学生的最近发展区出发，层层递进，由已知推导未知；要具有开放性，探究过程的思维是发散的，探究问题的答案可以是多样化的，尊重学生的选择，有利于增强他们的探究热情。
最后，采用适合的方法。探究的方法要依据实际灵活选择，“探无定法，重在得法”。（1）演示实验法。此法主要是学生在观摩教师演示或实验后，通过实际操作发现其中的奥秘，探求相关地理知识和原理。此法一般适用于自然地理问题的探究，如“地球自转的特点和意义”。（2）案例法。此法旨在让学生筛选资料，加工选取典型资源，分析说明有关地理问题，论证或提炼某个地理理论。采用这种方法，学生获得的认识感性且真实，易激发他们的兴趣。一般适用于人文地理问题的探究，如“家乡农业的发展”。（3）辩论法。将探究的问题定为论题，在广泛搜集资料的基础上，分组进行交流，相互辩论。此法一般适用于开放性问题的探究，如“厄尔尼诺现象对我国气候的影响”。
3.做好评价
评价的主要功能是挖掘学生的潜力，帮助学生树立自信，更好地发展。评价是地理课堂探究的必要环节，教师应对学生的探究方法、过程进行合理评价，对学生的探究习惯和意识进行评价。当得出结论后，教师应抓住学生渴望成功的心理，及时进行客观的点评，并给予鼓励，让学生的探究兴趣得以保持和进一步延伸。同时，地理探究课应让更多的学生分享探究的过程，展示、交流探究的结果，用他们自己的感悟进行自我评价，内化三维目标。
三、结语
高中地理课堂探究是一个系统工程，只有在实践中不断钻研，才能结出硕果，才能发展学生的地理探究能力，不断提高学生的创新能力。