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一
语文课程与教学改革中，一线教师做出了巨大的努力。然而在阅读教学的探索与改革中，一直存在着一种“背离文本”的现象，引起了人们的广泛关注和思考。就当前诸多关于“背离文本”教学现象的探讨而言，我们认为：
1.绝大多数的批判和思考是用丰富多样的阅读理论（大多数并不是从有利于语文课程内容建设的立场）来试图指导和规范纷繁复杂的教学现象的，而且这种指导很多时候并没有经过语文课程理论的规范和筛选。
2.探讨的对象主要是阅读教学，探讨的方式多是现象批判式的，对阅读教学中的一些“背离文本”现象的批评和指责往往难以令人信服。
这样的事例屡见不鲜。譬如，你可以从“诗言志”“文载道”的视角来批评我“让愚公搬家”的解读是“无中生有”，我同样可以用解构主义理论来反对你的指责。可以说，诸多对阅读教学“背离文本”现象的分析和批判，很大程度上是各自在“独白”。因为它们并没有把讨论确定在语文课程的领域之内，探讨的着力点也不是语文课程内容（教什么）。也许孤立地从某种理论来看，教师的特定教学行为有一定的合理之处，能获得某一方面的教学价值。但如果不能立足于语文课程的领域，不能从有利于语文课程内容建设的角度，来统一丰富复杂的阅读理论，那么新课标所倡导的诸多新型阅读理念的功能和价值可能会因此而流失。
种种评判和思考充分证明了：1.通过阅读理论的支撑而进行的现象评判式的探讨，并不能解决阅读教学中的失常现象。因为不同的研究者是带着不同的知识背景、运用不同的阅读理论、从不同的层面来介入阅读教学的。由此引发的纷争给教学实践带来的并不是理论上的提高，而是实践中的无所适从。2.各种阅读理论所指导的教学实践，如果不能充分证明自己在语文课程方面的意义，在语文课程内容的建设方面有所贡献的话，它对中学语文教学的意义可能也就寥寥了。
正是由于各种阅读理论介入阅读教学实践时，对语文课程内容的漠视，才使教学失常的现象不可避免。也就是说，在阅读教学过程中，基于不同阅读理论所产生的教学内容是否合适，往往缺少语文课程领域内部的评定。反过来说，正因为语文课程内容建设的薄弱，才使各种阅读理论有了充分的理由和借口介入教学实践。
二
在实践与研究中，因为对作者、文本或读者这三个方面关注的焦点不同而产生了不同的阅读理论，总的来说可以归纳为“作者理论”“文本理论”和“读者理论”这三大类。但在这三大类之间，其实还存在着形形色色的“中间”理论——因阅读立场在这三者之间“滑动”，解读的重点和倾向不同，而形成了诸多介于三者之间的“中间”理论。
通过对“作者理论”“文本理论”和“读者理论”，这三“极”所构成的阅读理论的“场域”进行审视，我们可以看出：不同的阅读倾向之间存在的理解差异是巨大的，而这些阅读理论却又都与中学的阅读教学实践有着不可分割的紧密联系，如果从学派的观点来看，在中学阅读教学实践中，任何一种解读也许都有其存在的合理性。
但是我们认为，形形色色的阅读理论不可能都起决定性的作用。阅读理论如果不能经过语文课程理论的严格筛选和审视，那么，它在中学语文阅读教学这一领域中的生命力就值得怀疑。
反向观之，从实践的立场看，阅读教学实践中对选文采取怎样的教学措施，着力点是什么，是由选文所提供的相应的语文课程内容来决定的。然而，问题的关键恰恰是：许多教材的选文及其辅助设计对“应该教什么”是模糊混沌的，是缺乏深刻思考的。因此，阅读教学实践中的茫然与失常很大程度上带有一定的普遍性，不仅仅是教师的素质问题了。
三
立足于语文课程内容的立场，着眼于教材和教学实际，来追问阅读教学的一些异常现象，我们认为，原因主要在两个方面：一是诸多的语文教材对语文课程内容的反映是混沌不清的，乃至是偏颇的。由于教材在反映语文课程内容的方式、程度和序列上缺乏明确的意识，导致各种阅读理论的研究成果，直接漏过了语文课程内容的筛选，进入了具体的教学实践。二是各种阅读原理、解释模式和相关的阅读知识在语文课程层面上对教师、学生和教学过程的要求模糊，导致阅读教学丧失了基础性的教学品格。要求的模糊，还有可能导致教师把各种阅读结论，甚至纯粹是个人即时的主张，当作阅读创新的内容或方式教给学生。这些教学现象，在目前因为有培养学生的创造性思维、培养学生的创新阅读能力这面大旗作掩护，有似乎很“合理”的“教学对话”等观念作遮蔽，而更难以让人察觉。
从语文课程内容的立场出发，通过对现今教材现状的审视，我们对阅读教学的一些失常现象作出归因： 1.教材应该是指向、指示课程内容，反映教材编写者对语文课程内容的认识与规定的。教材尽管不可能囊括所有的课程内容，但应该对“教什么”有较为清晰的指向和回答。遗憾的是，目前教材对课程内容缺乏深入的思考。这就使教学的主要依据和课程内容的主要载体方向不明。
有研究者通过考察大陆的几套义务教育课程标准实验教科书指出：（几套）教科书的编排体系（单元编排）都是以人文性等为主要内容进行组元的。这种先“道”后“文”的编选方法，不符合语文科的性质，因而也很难建构一个科学的编选体系。而且，教材各单元之间的衔接也缺乏研究。总体而言，这些教科书都是强调人文性有余，而对工具性重视不足，未能做到工具性与人文性的统一。
尽管研究者是从语文能力训练的角度做出论述的，与我们从阅读教学的角度探讨并不完全一致。但是，一部教材之中，以什么为结构、以什么为线索，就是以什么为教学指向的问题。一个单元乃至一篇选文中，既存在着教学的内容，也存在着非教学的内容，但以“人文”为话题进行组元，一方面容易使教师对“教什么”陷于模糊的状态，从而导致教学歧义；另一方面，在学“道”的过程中学“文”，与在学“文”的过程中学“道”，两者的教学重点是不同的，只有后者才符合语文科的目标和性质。
2.从选文的角度来看，“教选文”可以教什么，很多教师也是迷惘的。
现在一些教材的编写往往更多着眼于选文本身，注重选文内容的完整，而对选文在哪些方面，从什么角度反映课程内容，反映的程度如何，则考虑不多。教材的这种编排方式实际上是把对语文课程内容（教什么）的研究任务一股脑地交给了教师。教师在暗中摸索的过程中接受各种阅读理论的冲击，就很容易把这些理论直接拿来指导自己的教学实践。
四
针对这些失常现象，我们认为，在现阶段，理论和实践应齐头并进，双方的研究和探索首先都应该有较为清晰的课程内容意识，致力于课程内容的建设。其显性的转变应该是教材的完善，因为它是教学的主要依据。
目前，教材改革已经迈出了巨大的步伐，但不可否认的是，教材内容的指向更多的还是注重传递“选文本身的内容”。某版本《看云识天气》课后的“研讨与练习”共有三道习题，而其中却有两道题目是引导学生去掌握“看云识天气的基本经验”，认识“光彩的种类、特征和它们所预示的天气情况”。
另一方面，在教学实践方面，基于目前的教材现状和教学的实际处境，教师首先应该对文本的“原生价值”和在这个基础上提升和发展的“教学价值”有清醒的意识。也就是说，教学实践不应忽视教材对课程内容或隐或显的指引或暗示。
在目前的形势下，教师可能更迫切需要做好两件事：第一，对课程目标与教材内容进行相关性研究，通过调整、改变、增删等方式来重构教材的体系、内容，尽可能使教材能够附带相当的课程内容；第二，在教学中应该本着真诚的态度，在课程目标的引领下，通过教师、文本、学生的对话，寻找适宜的语文课程内容。
参考文献：
何文胜《大陆两套教科书编选体系的评议》，《全球教育展望》2005年第2期。
语文课程与教学改革中，一线教师做出了巨大的努力。然而在阅读教学的探索与改革中，一直存在着一种“背离文本”的现象，引起了人们的广泛关注和思考。就当前诸多关于“背离文本”教学现象的探讨而言，我们认为：
1.绝大多数的批判和思考是用丰富多样的阅读理论（大多数并不是从有利于语文课程内容建设的立场）来试图指导和规范纷繁复杂的教学现象的，而且这种指导很多时候并没有经过语文课程理论的规范和筛选。
2.探讨的对象主要是阅读教学，探讨的方式多是现象批判式的，对阅读教学中的一些“背离文本”现象的批评和指责往往难以令人信服。
这样的事例屡见不鲜。譬如，你可以从“诗言志”“文载道”的视角来批评我“让愚公搬家”的解读是“无中生有”，我同样可以用解构主义理论来反对你的指责。可以说，诸多对阅读教学“背离文本”现象的分析和批判，很大程度上是各自在“独白”。因为它们并没有把讨论确定在语文课程的领域之内，探讨的着力点也不是语文课程内容（教什么）。也许孤立地从某种理论来看，教师的特定教学行为有一定的合理之处，能获得某一方面的教学价值。但如果不能立足于语文课程的领域，不能从有利于语文课程内容建设的角度，来统一丰富复杂的阅读理论，那么新课标所倡导的诸多新型阅读理念的功能和价值可能会因此而流失。
种种评判和思考充分证明了：1.通过阅读理论的支撑而进行的现象评判式的探讨，并不能解决阅读教学中的失常现象。因为不同的研究者是带着不同的知识背景、运用不同的阅读理论、从不同的层面来介入阅读教学的。由此引发的纷争给教学实践带来的并不是理论上的提高，而是实践中的无所适从。2.各种阅读理论所指导的教学实践，如果不能充分证明自己在语文课程方面的意义，在语文课程内容的建设方面有所贡献的话，它对中学语文教学的意义可能也就寥寥了。
正是由于各种阅读理论介入阅读教学实践时，对语文课程内容的漠视，才使教学失常的现象不可避免。也就是说，在阅读教学过程中，基于不同阅读理论所产生的教学内容是否合适，往往缺少语文课程领域内部的评定。反过来说，正因为语文课程内容建设的薄弱，才使各种阅读理论有了充分的理由和借口介入教学实践。
二
在实践与研究中，因为对作者、文本或读者这三个方面关注的焦点不同而产生了不同的阅读理论，总的来说可以归纳为“作者理论”“文本理论”和“读者理论”这三大类。但在这三大类之间，其实还存在着形形色色的“中间”理论——因阅读立场在这三者之间“滑动”，解读的重点和倾向不同，而形成了诸多介于三者之间的“中间”理论。
通过对“作者理论”“文本理论”和“读者理论”，这三“极”所构成的阅读理论的“场域”进行审视，我们可以看出：不同的阅读倾向之间存在的理解差异是巨大的，而这些阅读理论却又都与中学的阅读教学实践有着不可分割的紧密联系，如果从学派的观点来看，在中学阅读教学实践中，任何一种解读也许都有其存在的合理性。
但是我们认为，形形色色的阅读理论不可能都起决定性的作用。阅读理论如果不能经过语文课程理论的严格筛选和审视，那么，它在中学语文阅读教学这一领域中的生命力就值得怀疑。
反向观之，从实践的立场看，阅读教学实践中对选文采取怎样的教学措施，着力点是什么，是由选文所提供的相应的语文课程内容来决定的。然而，问题的关键恰恰是：许多教材的选文及其辅助设计对“应该教什么”是模糊混沌的，是缺乏深刻思考的。因此，阅读教学实践中的茫然与失常很大程度上带有一定的普遍性，不仅仅是教师的素质问题了。
三
立足于语文课程内容的立场，着眼于教材和教学实际，来追问阅读教学的一些异常现象，我们认为，原因主要在两个方面：一是诸多的语文教材对语文课程内容的反映是混沌不清的，乃至是偏颇的。由于教材在反映语文课程内容的方式、程度和序列上缺乏明确的意识，导致各种阅读理论的研究成果，直接漏过了语文课程内容的筛选，进入了具体的教学实践。二是各种阅读原理、解释模式和相关的阅读知识在语文课程层面上对教师、学生和教学过程的要求模糊，导致阅读教学丧失了基础性的教学品格。要求的模糊，还有可能导致教师把各种阅读结论，甚至纯粹是个人即时的主张，当作阅读创新的内容或方式教给学生。这些教学现象，在目前因为有培养学生的创造性思维、培养学生的创新阅读能力这面大旗作掩护，有似乎很“合理”的“教学对话”等观念作遮蔽，而更难以让人察觉。
从语文课程内容的立场出发，通过对现今教材现状的审视，我们对阅读教学的一些失常现象作出归因： 1.教材应该是指向、指示课程内容，反映教材编写者对语文课程内容的认识与规定的。教材尽管不可能囊括所有的课程内容，但应该对“教什么”有较为清晰的指向和回答。遗憾的是，目前教材对课程内容缺乏深入的思考。这就使教学的主要依据和课程内容的主要载体方向不明。
有研究者通过考察大陆的几套义务教育课程标准实验教科书指出：（几套）教科书的编排体系（单元编排）都是以人文性等为主要内容进行组元的。这种先“道”后“文”的编选方法，不符合语文科的性质，因而也很难建构一个科学的编选体系。而且，教材各单元之间的衔接也缺乏研究。总体而言，这些教科书都是强调人文性有余，而对工具性重视不足，未能做到工具性与人文性的统一。
尽管研究者是从语文能力训练的角度做出论述的，与我们从阅读教学的角度探讨并不完全一致。但是，一部教材之中，以什么为结构、以什么为线索，就是以什么为教学指向的问题。一个单元乃至一篇选文中，既存在着教学的内容，也存在着非教学的内容，但以“人文”为话题进行组元，一方面容易使教师对“教什么”陷于模糊的状态，从而导致教学歧义；另一方面，在学“道”的过程中学“文”，与在学“文”的过程中学“道”，两者的教学重点是不同的，只有后者才符合语文科的目标和性质。
2.从选文的角度来看，“教选文”可以教什么，很多教师也是迷惘的。
现在一些教材的编写往往更多着眼于选文本身，注重选文内容的完整，而对选文在哪些方面，从什么角度反映课程内容，反映的程度如何，则考虑不多。教材的这种编排方式实际上是把对语文课程内容（教什么）的研究任务一股脑地交给了教师。教师在暗中摸索的过程中接受各种阅读理论的冲击，就很容易把这些理论直接拿来指导自己的教学实践。
四
针对这些失常现象，我们认为，在现阶段，理论和实践应齐头并进，双方的研究和探索首先都应该有较为清晰的课程内容意识，致力于课程内容的建设。其显性的转变应该是教材的完善，因为它是教学的主要依据。
目前，教材改革已经迈出了巨大的步伐，但不可否认的是，教材内容的指向更多的还是注重传递“选文本身的内容”。某版本《看云识天气》课后的“研讨与练习”共有三道习题，而其中却有两道题目是引导学生去掌握“看云识天气的基本经验”，认识“光彩的种类、特征和它们所预示的天气情况”。
另一方面，在教学实践方面，基于目前的教材现状和教学的实际处境，教师首先应该对文本的“原生价值”和在这个基础上提升和发展的“教学价值”有清醒的意识。也就是说，教学实践不应忽视教材对课程内容或隐或显的指引或暗示。
在目前的形势下，教师可能更迫切需要做好两件事：第一，对课程目标与教材内容进行相关性研究，通过调整、改变、增删等方式来重构教材的体系、内容，尽可能使教材能够附带相当的课程内容；第二，在教学中应该本着真诚的态度，在课程目标的引领下，通过教师、文本、学生的对话，寻找适宜的语文课程内容。
参考文献：
何文胜《大陆两套教科书编选体系的评议》，《全球教育展望》2005年第2期。