论文部分内容阅读
古诗词的教学大致分“初读整体把握→精读感受意境→再读体会情感”三个阶段。第一个阶段，要充分考虑到学生理解诗词内容的困难，引导他们大致读懂诗意，可以从三个方面入手。
一、熟读解词
不少教师认为，初读的任务就是用多种形式反反复复地读。这种理解过于片面，事实上，解词也是初读时的重要任务。因为古今语音、语义差异的缘故，学生理解古诗词会遇到很多困难，因此“解词”显得十分必要。尤其是那些难懂的，或者对理解全诗有重要作用的词语（古今异读字、通假字、生僻字词和多义字词等），教师更应该引导学生正确理解。
如初读《鹿柴》时，教师至少要让学生明白“但”非“但是”、“响”非“响声”、“景”非“景色”。“响”在古汉语中大多是“回声”的意思，应特别强调学生注意。此外，“儿童疾走追黄蝶”中的“走”，“可怜九月初三夜”中的“怜”，“远上寒山石径斜”中的“寒山”，“停车坐爱枫林晚”中的“坐”，“初闻涕泪满衣裳”中的“涕泪”与“衣裳”等等，与现代白话文的意思都不相同。初读时，教师引导学生理清了这些关键词语的意思，他们才能比较准确地顺句连篇。
二、顺句连篇
语义的模糊、语序的颠倒，以及语词的错位、跳跃、省略等，是诗歌语言的主要特征。这些不符合现代汉语常规的地方，往往显出诗语的“无理而妙”，更能让人品出在合乎语言常规的表达中难以品味的诗味。“红杏枝头春意闹”因“闹”而意境全出，“秦时明月汉时关”因“秦月汉关”而意味无穷，“大漠孤烟直，长河落日圆”因无理之“直”和太俗之“圆”使人身临其境，“明月惊鹊栖别枝，轻风逗蝉半夜鸣”也远不如“明月别枝惊鹊，轻风半夜鸣蝉”更像诗。
面对这些语言表达跳跃省略，语序颠倒和语词错位的古诗词，引导学生在初读阶段疏通句子、完整解说全诗大意是十分必要的。王昌龄《出塞》中“秦时明月汉时关”一句，学生常常按字面意思理解为“秦朝时候的明月，汉朝时候的边关”。但众所周知，明月千古一轮，边关万年不变，“秦汉”之说从何而来？初读时，教师如果点明这是修辞手法中的“互文”，即“秦汉时的明月秦汉时的边关”，疑问就迎刃而解了，学生也会恍然大悟。至于精读阶段引导学生揣摩王昌龄为何称其为“秦时”月和“汉时”关，并品析相关意象，则能让他们从不寻常处看出战争的苦难、历史的厚重、情感的深沉、境界的雄浑。
小学第二、第三学段中有较多古诗词在句子理解上有一定的困难的。如《浪淘沙》中的“如今直上银河去，同到牵牛织女家”；《闻官军收河南河北》中的“却看妻子愁何在，漫卷诗书喜欲狂”；《凉州词》中的“葡萄美酒夜光杯，欲饮琵琶马上催”等等。这些诗句或用典、或夸张、或变序、或省略，若不能正确理解词句，画面的想象、情感的体会自然是无源之水。
“连篇”的典型例子是《秋夜出篱门迎凉有感》：“三万里河东入海，五千仞岳上摩天。遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。”如果分句理解，学生借助资料大致可以理清诗意。如果连句成篇来讲，学生就会发现前两句的“三万里河”“五千仞岳”和后两句的“遗民”“王师”没有关联，从而给连篇造成障碍。这时，教师如果引导学生联系诗题和全诗内容以及相关背景，建立所见之景与所抒之情之间的联系，学生头脑中或许就会浮现出这样的画面：上接青冥的巍巍高山，奔流入海的滔滔大河，何其奇伟壮丽，可如今却成了金兵放牧、饮马之地，无数百姓长期沦陷在金朝贵族铁蹄的蹂躏之下……教师引导学生联系相关的知识对跳跃的内容进行补充和连缀，学生才能感知古诗中的言外之意、弦外之音，从而整体把握诗意。
值得注意的是，初读读懂诗意阶段要求我们根据学习材料的特点，从学生的认知起点、学习需求等教学实际出发，遵循解词、顺句、连篇的基本流程，依据学情，择其不明处、困惑处、矛盾处和全篇学习的关键处着力，并不是要字字落实、句句讲解。如果这样做，则会陷入繁琐分析、死板理解的误区，从而肢解古诗词的整体美，使诗味荡然无存，使学生的兴趣消失殆尽。
三、整体把握
整体把握作为语文教学的基本原则，在古诗词教学中同样适用。实际教学中，部分教师在初读阶段并没有指导学生整体把握诗意，常常顺句之后并不连篇，或者连篇之后就画了句号，导致精读想象目的不明、不着边际、散乱无序。
有经验的教师教学诗歌时，常常从整体上组织学生交流初读后的感受，引导他们整体把握诗歌的主要内容和思想感情，使他们的思维、情感聚焦到诗词的主旨上，并在归纳的基础上展开演绎。以教学张志和的《渔歌子》为例。这首词语言浅近，没有上文提到的《凉州词》《秋夜出篱门迎凉有感》等词句难懂，不一定非要引导学生历经顺句、连篇的过程。教师可以在学生熟读整首词，了解到他们不懂的问题之后，设计一个问题检查学生对全词内容的整体把握：诗人在什么时候什么地方干什么？接着，抛出一个主问题引导学生精读探究：诗人为什么说“斜风细雨不须归”？这个问题指向两个方面，一是景美人闲，一是仕途进退。不论是哪个方面，都有助于引导学生主动、深入地学习全诗，也尽可能地保护了诗歌语言、画面、情感的整体美。
诗歌教学中，教师把初读阶段的整体把握与精读阶段的诵读分析结合起来，能有效地优化学习过程，提升教学效率。
一、熟读解词
不少教师认为，初读的任务就是用多种形式反反复复地读。这种理解过于片面，事实上，解词也是初读时的重要任务。因为古今语音、语义差异的缘故，学生理解古诗词会遇到很多困难，因此“解词”显得十分必要。尤其是那些难懂的，或者对理解全诗有重要作用的词语（古今异读字、通假字、生僻字词和多义字词等），教师更应该引导学生正确理解。
如初读《鹿柴》时，教师至少要让学生明白“但”非“但是”、“响”非“响声”、“景”非“景色”。“响”在古汉语中大多是“回声”的意思，应特别强调学生注意。此外，“儿童疾走追黄蝶”中的“走”，“可怜九月初三夜”中的“怜”，“远上寒山石径斜”中的“寒山”，“停车坐爱枫林晚”中的“坐”，“初闻涕泪满衣裳”中的“涕泪”与“衣裳”等等，与现代白话文的意思都不相同。初读时，教师引导学生理清了这些关键词语的意思，他们才能比较准确地顺句连篇。
二、顺句连篇
语义的模糊、语序的颠倒，以及语词的错位、跳跃、省略等，是诗歌语言的主要特征。这些不符合现代汉语常规的地方，往往显出诗语的“无理而妙”，更能让人品出在合乎语言常规的表达中难以品味的诗味。“红杏枝头春意闹”因“闹”而意境全出，“秦时明月汉时关”因“秦月汉关”而意味无穷，“大漠孤烟直，长河落日圆”因无理之“直”和太俗之“圆”使人身临其境，“明月惊鹊栖别枝，轻风逗蝉半夜鸣”也远不如“明月别枝惊鹊，轻风半夜鸣蝉”更像诗。
面对这些语言表达跳跃省略，语序颠倒和语词错位的古诗词，引导学生在初读阶段疏通句子、完整解说全诗大意是十分必要的。王昌龄《出塞》中“秦时明月汉时关”一句，学生常常按字面意思理解为“秦朝时候的明月，汉朝时候的边关”。但众所周知，明月千古一轮，边关万年不变，“秦汉”之说从何而来？初读时，教师如果点明这是修辞手法中的“互文”，即“秦汉时的明月秦汉时的边关”，疑问就迎刃而解了，学生也会恍然大悟。至于精读阶段引导学生揣摩王昌龄为何称其为“秦时”月和“汉时”关，并品析相关意象，则能让他们从不寻常处看出战争的苦难、历史的厚重、情感的深沉、境界的雄浑。
小学第二、第三学段中有较多古诗词在句子理解上有一定的困难的。如《浪淘沙》中的“如今直上银河去，同到牵牛织女家”；《闻官军收河南河北》中的“却看妻子愁何在，漫卷诗书喜欲狂”；《凉州词》中的“葡萄美酒夜光杯，欲饮琵琶马上催”等等。这些诗句或用典、或夸张、或变序、或省略，若不能正确理解词句，画面的想象、情感的体会自然是无源之水。
“连篇”的典型例子是《秋夜出篱门迎凉有感》：“三万里河东入海，五千仞岳上摩天。遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。”如果分句理解，学生借助资料大致可以理清诗意。如果连句成篇来讲，学生就会发现前两句的“三万里河”“五千仞岳”和后两句的“遗民”“王师”没有关联，从而给连篇造成障碍。这时，教师如果引导学生联系诗题和全诗内容以及相关背景，建立所见之景与所抒之情之间的联系，学生头脑中或许就会浮现出这样的画面：上接青冥的巍巍高山，奔流入海的滔滔大河，何其奇伟壮丽，可如今却成了金兵放牧、饮马之地，无数百姓长期沦陷在金朝贵族铁蹄的蹂躏之下……教师引导学生联系相关的知识对跳跃的内容进行补充和连缀，学生才能感知古诗中的言外之意、弦外之音，从而整体把握诗意。
值得注意的是，初读读懂诗意阶段要求我们根据学习材料的特点，从学生的认知起点、学习需求等教学实际出发，遵循解词、顺句、连篇的基本流程，依据学情，择其不明处、困惑处、矛盾处和全篇学习的关键处着力，并不是要字字落实、句句讲解。如果这样做，则会陷入繁琐分析、死板理解的误区，从而肢解古诗词的整体美，使诗味荡然无存，使学生的兴趣消失殆尽。
三、整体把握
整体把握作为语文教学的基本原则，在古诗词教学中同样适用。实际教学中，部分教师在初读阶段并没有指导学生整体把握诗意，常常顺句之后并不连篇，或者连篇之后就画了句号，导致精读想象目的不明、不着边际、散乱无序。
有经验的教师教学诗歌时，常常从整体上组织学生交流初读后的感受，引导他们整体把握诗歌的主要内容和思想感情，使他们的思维、情感聚焦到诗词的主旨上，并在归纳的基础上展开演绎。以教学张志和的《渔歌子》为例。这首词语言浅近，没有上文提到的《凉州词》《秋夜出篱门迎凉有感》等词句难懂，不一定非要引导学生历经顺句、连篇的过程。教师可以在学生熟读整首词，了解到他们不懂的问题之后，设计一个问题检查学生对全词内容的整体把握：诗人在什么时候什么地方干什么？接着，抛出一个主问题引导学生精读探究：诗人为什么说“斜风细雨不须归”？这个问题指向两个方面，一是景美人闲，一是仕途进退。不论是哪个方面，都有助于引导学生主动、深入地学习全诗，也尽可能地保护了诗歌语言、画面、情感的整体美。
诗歌教学中，教师把初读阶段的整体把握与精读阶段的诵读分析结合起来，能有效地优化学习过程，提升教学效率。