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摘要： 本文通过对传统师生关系的分析，论证了其弊端和对话型师生关系的优越性，并在此基础上进一步阐述了对话型师生关系构建的策略。
关键词： 师生关系 对话构建策略
1 传统师生关系
1.1传统师生关系的发展历程。
师生关系是教育领域中一对最基本最重要的关系，师生关系的状况直接影响到教育质量的高低和学生的发展。人们也越来越重视师生关系的研究。传统师生关系的发展大致经历了以下三个阶段:19世纪初，以赫尔巴特为代表的传统教育派主张以“教师为中心”，向学生传授知识。在师生关系中重视教师的绝对权威，强调发挥教师在教学中的支配作用。19世纪末20世纪初，以杜威为代表的进步主义教育家，提出了以“儿童为中心”的师生观。杜威指出：“学校生活组织应该以儿童为中心，一切必要的教育措施应该为了促进儿童的生长。”［１］教学中，“儿童是起点，是中心，而且是目的”，［２］一切都要服从这一中心。我国教学理论界从20世纪80年代以来，提出了“教师主导、学生主体”说。该学说认为：“教师在教学过程中处于主导地位，学生是学习过程的主体。”［３］
1.2传统师生关系的不足。
以赫尔巴特为代表的传统教育派主张以“教师为中心”，向学生传授知识。在师生关系中重视教师的绝对权威，强调发挥教师在教学中的支配作用，学生沦为被动接受知识的容器。教师与学生是权威与顺从、独白与失语的关系，在教学中，教师成为绝对的主宰者，只有教师的独白，学生的主动性和话语权丧失，教师和学生彼此陷于无奈之中，师生关系单向化、冷漠化、功利化倾向日益膨胀，甚至异化为一种敌对关系。而以杜威为代表的进步主义教育家的“儿童为中心”的师生观，虽然重视到学生的主体性，但却忽视了教师的应有地位，也是一种极端化的片面的师生观。针对以上两种观点各执一端的极端化倾向，我国教学理论界从20世纪80年代以来提出的“教师主导、学生主体”师生观，表面看来似乎解决了两种极端的师生观所遗留的问题，既考虑了教师，又照顾了学生。但该学说仍没有跳出二元对立的思维方式。这种说法以分离“教”和“学”来解释“双主体”，在教的过程中，教师是主导，学生是被主导;学的过程中，学生是主体，教师是非主体，依然呈现出单一的“主—客”两极模式，而且将教学关系机械地割裂为“教”和“学”，也难达到师生关系的真正平衡。总之，以上几种师生观，它们都没有超越“主体—客体”的认识范畴，都受到二元对立思维方式的制约。师生关系受近代主体哲学的影响，要么强调教师主体，要么强调学生主体，要么机械地割裂了强调教师主体、学生主体，难达到师生关系的真正平衡。
2 对话型师生关系
2.1对话型师生关系的含义。
对话型师生关系，即教师和学生之间既不存在“主体一客体”关系，也不存在“人一物”的关系，两者是作为具有独立个性和完整人格的主体共同步入“我—你”之间，实现“我”与“你”精神上的相遇，形成师生之间真正平等的“我—你”关系，不再把学生当作一个单纯的认识体。课堂，也不再把教师当作一个单纯的知识灌输者，双方都作为平等的主体而存在，在理解的基础上，实现精神相遇、视界融合、教学相长。对话型的师生关系，倡导师生之间的平等对话，教师不再是知识的传授者和管理者，而是对话的引导者、“平等中的首席”。学生不再是被动的接受者和听话者，而是与教师完全平等、相互尊重，具有民主合作精神的对话者、主动的知识的建构者。
2.2对话型师生关系的优越性。
2.2.1对话型师生关系是新型的“我—你”师生关系。
德国著名哲学家马丁·布伯在其名著《我与你》中区分了“我—你”关系和“我—它”关系，并指出“人无‘它’不可生存，但仅靠‘它’则生存者不复为人。”［４］传统主客二元对立的师生关系就是一种“我—它”关系，师生都把对方当成“它”，互相利用、互相占有，结果教师物化为知识的传声筒，学生则物化为知识的容器，造成师生关系异化。但是，对话型师生观构成了一种新型的“我—你”师生关系。在对话过程中，教师和学生之间既不存在“主体—客体”关系，也不存在“人—物”的关系，两者是作为具有独立个性和完整人格的主体共同步入“我—你”之间，实现“我”与“你”精神上的相遇，形成师生之间真正平等的“我—你”关系。“我—你”对话关系是一种互为主体的关系，主体间的内在相关性构成了对话的本质。对话型师生关系意味着双方共同了解，不仅了解自我，而且了解“他我”，同时也意味着交往双方的彼此承认，既默守共同的规则，也承认“他我”与自我有相同的地位、权利。对话型师生关系超越了主客二元对立的传统思维方式。
2.2.2对话型师生关系是一种生成性关系。
从解释学的角度看，对话型师生关系实质上就是对话主体从对话者各自的前理解结构出发而达成的一种视界融合。对话中不仅有知识的获得，更有对知识的超越;不仅有思维的流动，更有意义的生成;不仅有继承的喜悦，更有创新的激情［５］。换言之，对话型师生关系就是师生双方以言语、理解、体验、反思等方式在经验共享中创生知识的实践活动。具体说来就是双方从自身出发与他者建构整体的意义关系，使自身的视野与他者的视野融合，在此过程中双方认知结构不断改组与重建。毋庸置疑，这一过程不可能是某种预定知识的复制与客观再现，而是新知识与理念的生产与创造。对话型师生关系意味着教育不再是机械性的、复制性的，而是一种生产性的、建构性的过程。知识的价值也不再是给人现成的东西，而是在于提供不断创造的生成点。
2.2.3对话型师生关系尊重个体差异。
建构主义强调［６］:不能对学生作共同起点、共同背景、通过共同过程达到共同目标的假设。世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予的意义却是由每个人决定的。每个人都以自己的经验为基础来建构现实的，每个人的经验都是根据自身的经历，由自己创建的。因此每个人的经验及对经验的信仰是不同且有差异的，所以在教学中教师要充分尊重学生的个体差异。体现民主、平等与公正理念的对话型师生关系充分地尊重了学生的个体差异，引导学生在各自经验的基础上生长，在学习中体验学习本身的价值和意义，在已有经验的基础上不断改造与世界、社会和自身的关系。尊重学生个体差异而不是要求整齐划一，是对话型师生关系区别于传统师生关系的重要特征。
3 对话型师生关系构建的策略
3.1树立新的师生观。
教育理念是教师在对教育理解基础上形成的教育理性认识和教育价值观念。对话的师生观，倡导师生之间的平等对话，教师不再是知识的传授者和管理者，而是对话的引导者、“平等中的首席”。正如新课程对教师的重新定位:“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考;除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动:互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”在传统教学中，学生一贯被当成储存知识的“容器”，被动地按照教师的要求接受知识，毫无主体性和个性可言。在对话关系中，学生的主体性得到充分发挥，个性得到重视，学生不再是被动的接受者和听话者，而是与教师完全平等、相互尊重，具有民主合作精神的对话者、主动的知识的建构者。
3.2置动态生成于精心预设。
巴西著名对话教育思想家保罗·弗莱雷认为：“对话即是在认知和再认知学习目标中将教师和学生密切联系在一起的共同活动……对话教学并不主张教师静态地传授自己固定占有的知识，而是要求动态地去接近教学目标。”［７］但是，对话坚决反对放任和无目的性。也就是说对话型师生关系并不摒弃“预设”。事实上，精心预设与动态生成是教学中的一对矛盾统一体。精心预设为动态生成提供更广阔的平台，动态生成为精心预设提供实现目标的可行路径。［８］“问题”是对话教学的核心，在教学设计阶段预设一些“问题”是非常重要的一环。引人入胜、一环套一环的“问题链”是引发学生步步深入、探索求知的阶梯，是学生学习新知识、解决新问题的平台，教师应做到置动态生成于精心预设中。
3.3提高教师自身修养。
对话型师生关系的多元、开放和生成对教师提出了更高的要求，在这种情况下，教师应该注意以下两方面的修养：①较高的业务素质和教学监控能力。教师的业务素质是教师教育教学工作所应具备的知识水平和工作能力，它是教师履行职责的前提条件和取得教育教学效果的重要保证。特别需要通过自己学习以及和其他教师之间的互补与合作，提高跨学科知识的素养，努力在多学科的视野中改善自己的知识结构。教师的监控能力是指为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。②口头言语艺术水平。语言是描述、表达意义的工具，思想交流的载体。在一定意义上可以说:教学也就是数学语言的教学，学生准确地理解了语言，就等于拥有了进行问题解决的工具，同时教师应熟练掌握激励语、表扬语、处理偶发事件的语言技巧。教师对学生的评价要及时、准确、真切、恰如其分，应把关爱、关怀、期望蕴涵在言语中，且要因人而异，因时而异，因事而异。心理学实验已经表明，“教师期望效应”的确存在。因此，教师应保持对学生的积极期望，以便学生对这种期望作出积极的反映。
对话型师生关系突破了传统的主—客二元模式，以其独特的优越性显示了强大的生命力，当然对话型师生关系的优越还不止这些，还有更多的教育启示蕴含其中。仁者见仁，智者见智，只要我们能够不断地学习、思考，就会探究出对话型师生关系在教育中的最佳应用效果，为教师和学生的健康成长营造更为适宜的空间。
参考文献：
［1］赵祥麟.杜威教育论著选.王承绪编译.上海:华东师范大学出版社，1981.
［2］单中惠.西方教育思想史.太原:山西人民出版社，2000.
［3］王策三.论教师的主导作用和学生的主体地位［J］.北京师范大学学报，1983，（6）：70-76.
［4］马丁·布伯著.陈维刚译.我与你.北京:三联书店，1986.
［5］李燕.关于教育交往中对话的几个认识误区［J］.教育导刊，2005(3).
［6］陈琦，张建伟.建构主义学习观要求评析.华东师范大学学报，1998(1).
［7］米靖.论基于对话理念的教学关系［J］.课程·教材·教法，2005，(3).
［8］罗祖兵.从“预成”到“生成”：教学思维方式的必然选择［J］.课程·教材·教法，2008，（2）.
关键词： 师生关系 对话构建策略
1 传统师生关系
1.1传统师生关系的发展历程。
师生关系是教育领域中一对最基本最重要的关系，师生关系的状况直接影响到教育质量的高低和学生的发展。人们也越来越重视师生关系的研究。传统师生关系的发展大致经历了以下三个阶段:19世纪初，以赫尔巴特为代表的传统教育派主张以“教师为中心”，向学生传授知识。在师生关系中重视教师的绝对权威，强调发挥教师在教学中的支配作用。19世纪末20世纪初，以杜威为代表的进步主义教育家，提出了以“儿童为中心”的师生观。杜威指出：“学校生活组织应该以儿童为中心，一切必要的教育措施应该为了促进儿童的生长。”［１］教学中，“儿童是起点，是中心，而且是目的”，［２］一切都要服从这一中心。我国教学理论界从20世纪80年代以来，提出了“教师主导、学生主体”说。该学说认为：“教师在教学过程中处于主导地位，学生是学习过程的主体。”［３］
1.2传统师生关系的不足。
以赫尔巴特为代表的传统教育派主张以“教师为中心”，向学生传授知识。在师生关系中重视教师的绝对权威，强调发挥教师在教学中的支配作用，学生沦为被动接受知识的容器。教师与学生是权威与顺从、独白与失语的关系，在教学中，教师成为绝对的主宰者，只有教师的独白，学生的主动性和话语权丧失，教师和学生彼此陷于无奈之中，师生关系单向化、冷漠化、功利化倾向日益膨胀，甚至异化为一种敌对关系。而以杜威为代表的进步主义教育家的“儿童为中心”的师生观，虽然重视到学生的主体性，但却忽视了教师的应有地位，也是一种极端化的片面的师生观。针对以上两种观点各执一端的极端化倾向，我国教学理论界从20世纪80年代以来提出的“教师主导、学生主体”师生观，表面看来似乎解决了两种极端的师生观所遗留的问题，既考虑了教师，又照顾了学生。但该学说仍没有跳出二元对立的思维方式。这种说法以分离“教”和“学”来解释“双主体”，在教的过程中，教师是主导，学生是被主导;学的过程中，学生是主体，教师是非主体，依然呈现出单一的“主—客”两极模式，而且将教学关系机械地割裂为“教”和“学”，也难达到师生关系的真正平衡。总之，以上几种师生观，它们都没有超越“主体—客体”的认识范畴，都受到二元对立思维方式的制约。师生关系受近代主体哲学的影响，要么强调教师主体，要么强调学生主体，要么机械地割裂了强调教师主体、学生主体，难达到师生关系的真正平衡。
2 对话型师生关系
2.1对话型师生关系的含义。
对话型师生关系，即教师和学生之间既不存在“主体一客体”关系，也不存在“人一物”的关系，两者是作为具有独立个性和完整人格的主体共同步入“我—你”之间，实现“我”与“你”精神上的相遇，形成师生之间真正平等的“我—你”关系，不再把学生当作一个单纯的认识体。课堂，也不再把教师当作一个单纯的知识灌输者，双方都作为平等的主体而存在，在理解的基础上，实现精神相遇、视界融合、教学相长。对话型的师生关系，倡导师生之间的平等对话，教师不再是知识的传授者和管理者，而是对话的引导者、“平等中的首席”。学生不再是被动的接受者和听话者，而是与教师完全平等、相互尊重，具有民主合作精神的对话者、主动的知识的建构者。
2.2对话型师生关系的优越性。
2.2.1对话型师生关系是新型的“我—你”师生关系。
德国著名哲学家马丁·布伯在其名著《我与你》中区分了“我—你”关系和“我—它”关系，并指出“人无‘它’不可生存，但仅靠‘它’则生存者不复为人。”［４］传统主客二元对立的师生关系就是一种“我—它”关系，师生都把对方当成“它”，互相利用、互相占有，结果教师物化为知识的传声筒，学生则物化为知识的容器，造成师生关系异化。但是，对话型师生观构成了一种新型的“我—你”师生关系。在对话过程中，教师和学生之间既不存在“主体—客体”关系，也不存在“人—物”的关系，两者是作为具有独立个性和完整人格的主体共同步入“我—你”之间，实现“我”与“你”精神上的相遇，形成师生之间真正平等的“我—你”关系。“我—你”对话关系是一种互为主体的关系，主体间的内在相关性构成了对话的本质。对话型师生关系意味着双方共同了解，不仅了解自我，而且了解“他我”，同时也意味着交往双方的彼此承认，既默守共同的规则，也承认“他我”与自我有相同的地位、权利。对话型师生关系超越了主客二元对立的传统思维方式。
2.2.2对话型师生关系是一种生成性关系。
从解释学的角度看，对话型师生关系实质上就是对话主体从对话者各自的前理解结构出发而达成的一种视界融合。对话中不仅有知识的获得，更有对知识的超越;不仅有思维的流动，更有意义的生成;不仅有继承的喜悦，更有创新的激情［５］。换言之，对话型师生关系就是师生双方以言语、理解、体验、反思等方式在经验共享中创生知识的实践活动。具体说来就是双方从自身出发与他者建构整体的意义关系，使自身的视野与他者的视野融合，在此过程中双方认知结构不断改组与重建。毋庸置疑，这一过程不可能是某种预定知识的复制与客观再现，而是新知识与理念的生产与创造。对话型师生关系意味着教育不再是机械性的、复制性的，而是一种生产性的、建构性的过程。知识的价值也不再是给人现成的东西，而是在于提供不断创造的生成点。
2.2.3对话型师生关系尊重个体差异。
建构主义强调［６］:不能对学生作共同起点、共同背景、通过共同过程达到共同目标的假设。世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予的意义却是由每个人决定的。每个人都以自己的经验为基础来建构现实的，每个人的经验都是根据自身的经历，由自己创建的。因此每个人的经验及对经验的信仰是不同且有差异的，所以在教学中教师要充分尊重学生的个体差异。体现民主、平等与公正理念的对话型师生关系充分地尊重了学生的个体差异，引导学生在各自经验的基础上生长，在学习中体验学习本身的价值和意义，在已有经验的基础上不断改造与世界、社会和自身的关系。尊重学生个体差异而不是要求整齐划一，是对话型师生关系区别于传统师生关系的重要特征。
3 对话型师生关系构建的策略
3.1树立新的师生观。
教育理念是教师在对教育理解基础上形成的教育理性认识和教育价值观念。对话的师生观，倡导师生之间的平等对话，教师不再是知识的传授者和管理者，而是对话的引导者、“平等中的首席”。正如新课程对教师的重新定位:“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考;除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动:互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”在传统教学中，学生一贯被当成储存知识的“容器”，被动地按照教师的要求接受知识，毫无主体性和个性可言。在对话关系中，学生的主体性得到充分发挥，个性得到重视，学生不再是被动的接受者和听话者，而是与教师完全平等、相互尊重，具有民主合作精神的对话者、主动的知识的建构者。
3.2置动态生成于精心预设。
巴西著名对话教育思想家保罗·弗莱雷认为：“对话即是在认知和再认知学习目标中将教师和学生密切联系在一起的共同活动……对话教学并不主张教师静态地传授自己固定占有的知识，而是要求动态地去接近教学目标。”［７］但是，对话坚决反对放任和无目的性。也就是说对话型师生关系并不摒弃“预设”。事实上，精心预设与动态生成是教学中的一对矛盾统一体。精心预设为动态生成提供更广阔的平台，动态生成为精心预设提供实现目标的可行路径。［８］“问题”是对话教学的核心，在教学设计阶段预设一些“问题”是非常重要的一环。引人入胜、一环套一环的“问题链”是引发学生步步深入、探索求知的阶梯，是学生学习新知识、解决新问题的平台，教师应做到置动态生成于精心预设中。
3.3提高教师自身修养。
对话型师生关系的多元、开放和生成对教师提出了更高的要求，在这种情况下，教师应该注意以下两方面的修养：①较高的业务素质和教学监控能力。教师的业务素质是教师教育教学工作所应具备的知识水平和工作能力，它是教师履行职责的前提条件和取得教育教学效果的重要保证。特别需要通过自己学习以及和其他教师之间的互补与合作，提高跨学科知识的素养，努力在多学科的视野中改善自己的知识结构。教师的监控能力是指为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。②口头言语艺术水平。语言是描述、表达意义的工具，思想交流的载体。在一定意义上可以说:教学也就是数学语言的教学，学生准确地理解了语言，就等于拥有了进行问题解决的工具，同时教师应熟练掌握激励语、表扬语、处理偶发事件的语言技巧。教师对学生的评价要及时、准确、真切、恰如其分，应把关爱、关怀、期望蕴涵在言语中，且要因人而异，因时而异，因事而异。心理学实验已经表明，“教师期望效应”的确存在。因此，教师应保持对学生的积极期望，以便学生对这种期望作出积极的反映。
对话型师生关系突破了传统的主—客二元模式，以其独特的优越性显示了强大的生命力，当然对话型师生关系的优越还不止这些，还有更多的教育启示蕴含其中。仁者见仁，智者见智，只要我们能够不断地学习、思考，就会探究出对话型师生关系在教育中的最佳应用效果，为教师和学生的健康成长营造更为适宜的空间。
参考文献：
［1］赵祥麟.杜威教育论著选.王承绪编译.上海:华东师范大学出版社，1981.
［2］单中惠.西方教育思想史.太原:山西人民出版社，2000.
［3］王策三.论教师的主导作用和学生的主体地位［J］.北京师范大学学报，1983，（6）：70-76.
［4］马丁·布伯著.陈维刚译.我与你.北京:三联书店，1986.
［5］李燕.关于教育交往中对话的几个认识误区［J］.教育导刊，2005(3).
［6］陈琦，张建伟.建构主义学习观要求评析.华东师范大学学报，1998(1).
［7］米靖.论基于对话理念的教学关系［J］.课程·教材·教法，2005，(3).
［8］罗祖兵.从“预成”到“生成”：教学思维方式的必然选择［J］.课程·教材·教法，2008，（2）.