论文部分内容阅读
随着基础教育阶段素质教育的实施和基础教育课程改革的深入，基础教育课程结构与体系发生了根本性的变革。其中，《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，整体设计九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需要，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。根据这一改革思路，新课程要求小学以综合课程为主，初中设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主，从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。中小学设置综合课程不仅对教师提出了新要求，同时也对为基础教育培养师资的高师院校提出了挑战。在这种基础教育课程改革的背景下，高师课程的综合化已成为摆在人们面前的一个十分迫切的问题。
课程综合化的内涵界定
课程综合化思想萌芽于19世纪中期，到20世纪50年代以后，逐渐成为了一种新的课程理念和课程改革潮流。尽管课程综合化思想源远流长，但是对于它的内涵，学术界一直未能统一认识。有的学者认为课程综合化就是强调各个学科领域之间的联系和一致性，避免过早地或过分地强调各个领域的区别和界限，从而防止各个领域之间彼此孤立、相互重复或脱节的隔离状态的一种课程设计理念和原则。也有学者认为课程综合化应当包括三个方面的含义，即课程目标的综合化、课程形态的综合化和课程学习方式的综合化。还有的学者认为，课程综合化是为实现人才培养目标对传统课程进行优化综合，并将不同学科课程的内容交叉组合，从而构建成具有综合性的新课程。它既包括课程体系和课程设置的综合化，也包括课程自身内容的综合化。
以上定义虽然立足点不同，但都蕴涵了一些相同的因素，如课程内容的整合、强调学科联系等，由此我们可以得到启示，课程综合化指的是各门学科互相联系、影响、渗透而趋向统一，形成一个有机整体的过程。它不仅将几门学科综合为一门新的课程，而且还是实实在在地贯彻融通于所有课程中的一种开放的综合课程理念。这种理念不仅包含了人类对整个世界的重新认识，对科学、技术、人、社会、环境及其相互作用的再思考，而且还涉及到课程目标、课程内容的整合以及课程实施与课程学习、课程实施者与课程学习者的整合。这种理念是现代知识经济、信息化社会对学校课程的要求所在。
高师课程综合化是应对基础教育课程改革的必然选择
伴随着边缘学科的发展，课程综合化已成为基础教育课程改革的重要趋势之一，普通中小学出现了自然科学综合课、自然科学和社会科学综合课以及“综合理科”“社会科学概要”等综合课程。而目前我国高师院校的课程设置是以学科专业为中心，这样的课程体系较为重视各科内容自身的逻辑系统，而忽视了学科之间甚至同一学科的各门课程之间的横向有机联系，使得学生知识面狭窄，适应能力较差，往往解决不了较为复杂的实际问题，使得相当部分的毕业生不能很好地胜任中小学综合课程的教学，这既不适应基础教育对创新型师资的要求，也不适应现代科技高度分化与高度综合并以高度综合为主的发展趋势的客观要求。因此，毕业生的质量难以满足基础教育发展的需要，特别是应试教育向素质教育转轨的需要。
与此同时，高师的通识教育课程门类单一，缺乏多样性。在高师的通识教育课程中，政治理论课占有相当重要的地位，缺乏人文、社会科学和自然科学等方面的课程。在课时比例上，通识教育课程仅占总课时的21%，而国外一些发达国家，为了提高师范生的综合素质，非常重视通识教育课程的设置，如日本高师的通识教育课程包括人文科学、社会科学、自然科学、外语和保健体育，占总课时的37.7%；美国高师同类课程有哲学、社会科学和人文科学、数学和自然科学、体育和艺术修养，占总课时的40%；德国高师同类课程包括哲学、历史、社会学、政治学、文学、艺术、体育等，占总课时的33.3%。
从以上的统计资料可以看出，与其他国家相比，我国的通识教育课程在人文、社会科学和自然科学等方面设置的课时明显不足，这些问题导致了学生发展的不全面，综合素质与专研素质都不高，一定程度上也影响了师范生的培养质量。
正如联合国教科文组织在其报告中所言：“面对复杂的需要，为了避免使得课程超载，解决的办法不是在现行内容中增加新的因素，考虑到有关各种学科的补充性和计划中的教育目的，而应把所有因素有机地整合成一个新的复合的整体。”师范教育既不是一种单纯的学科教育，也不是一种单纯的职业教育，而是要培养具有综合素质的全面发展的教师。高师课程综合化，是我国基础教育对综合课程师资的要求，同时也顺应了人类科学研究逐渐淡化学科界限、强调学科之间关系的发展趋势，体现了教育要培养全面发展的人的教育理念，符合学习者的需要。
高师课程综合化的策略
目前，高师课程综合化面临着前所未有的契机，那就是基础教育课程改革方兴未艾，校本课程开发正在各类学校进行，高师院校正好利用这一机会来完成课程的综合化改革。
1.设置综合课程
课程综合化改革的核心在于建设什么样的综合课程以及如何建设和实施综合课程。综合课程的实质就是采用各种形式，使学科中被分裂了的各部分知识之间形成有机联系的课程形态，一旦形成，其存在形式仍是一门学科，因而又具有学科课程的许多优点。学生在大学学习时间的有限性与学习内容的无限性是永远存在的矛盾，尤其高师教育是双专业教育，在强调创新教育、给学生创新时间和空间的今天，各门课程争课时的现象更加突出，因此，走设置综合课程的道路是课程综合化的最主要途径。
在建设综合课程的问题上，许多高校都进行了有益的探索，总结出了不少可资借鉴的综合课程模式，如核心课程模式、群集模式、通识教育模式、跨学科研究项目模式、学科重组模式、学科本位模式、儿童本位模式、社会本位模式、科际联系模式、跨学科课程计划、学科性综合课程模式以及一体化课程模式等等。上述几种综合课程模式都是将跨学科作为组织教育内容的手段，跨科可以在各学科之间架起桥梁，但又不排除各学科的特性，所以跨学科课程在国际教育界享有很高的评价。高师院校要调动教师教学改革的积极性，大胆进行跨学科形式的综合课程实验，以取得教学内容和课程体系改革的突破。但同时要避免将课程体系弄成一个“拼盘”，综合课程的选择应当体现现代教育思想和观念，应当将本校的培养目标和社会需要联系起来，同时也要处理好综合课程与分科课程的关系。
2.设置综合专业
为顺应科学技术发展综合化趋势和基础教育设置综合课程的需要，高师院校因地制宜地设置一些综合性的专业，是实现学科之间交叉渗透的一种有效方式。可根据培养目标，融合相近或相关专业内容，设置综合专业。综合专业虽然专业跨度大，但只要课程体系安排合理、教学方法科学得当，就可以保证实现综合专业的培养目标。高师院校要解放思想，努力打破学科专业设置一贯制的培养模式，认真研究设置综合专业的理论意义，在专业名称、学制、培养目标、课程体系、教材等问题上做有实践价值的探索。
3.整合课程结构
整合是课程综合化的必要途径。从“厚基础、宽口径”的培养目标出发，将一些相近或相关的学科内容联结或合并构成新的课程体系，从而发挥知识的整体功能，提高学生的思维能力、组织能力，培养学生综合素质。如进行公共课的综合，加强社会、人文及自然课程的联系与融合，注重文理渗透，培养学生广阔的知识背景；进行专业课的综合，对专业基础课程进行精简、融合，强调专业知识体系的简约化和综合性；进行教育类课程的综合，精简教育理论基础课的内容，加深扩展教育理论课的内涵及外延等等。
4.实行教学和研究体制的创新
长期以来，教学与研究机构基本上是按传统的学科专业分工设立，它们往往自我封闭、自成一体，缺乏有效联系与沟通的机制和渠道。所以，为了促进课程综合化，必须进行教学与研究体制的创新。高校通过内部合并设立大量跨学科教学与研究中心、系（所）、学院，创建教学科研与应用一体的实体单位，不但要以学科群建院，将内部逻辑关系密切、互动性强的学科组织在一起，形成进行人才培养、科学研究、技术开发的多学科有机综合体，实现学科、教师、课程等资源的优化配置，而且要跟踪新学科、边缘学科、交叉学科发展动向，拓宽思路，将有可能形成学科发展、人才培养增长点的学科联合起来组成综合体，形成师范院校的后发优势。
总之，课程综合化改革已是大势所趋，它是基础教育课程改革对高师院校提出的客观要求，关系到高师院校的生存与发展。因此，高师院校对此应当有清醒的认识和充分的准备，立足本校实际，着眼于未来社会的需要，选择一种适合本校校情的课程综合化改革模式，积极探索出一条培养高素质中小学综合课程师资的新路。
参考文献：
[1]李建平.综合课程，你了解吗？[N].中国教育报，2002-12-01.
[2]徐志伟.高师院校设置综合专业若干问题研究[J].课程·教材·教法，2003（l）.
[3]万力维.高校课程综合化内涵探析[J].江苏高教，2002（4）.
[4]任平.实施新课程应澄清的若干关系[J].广西师范学院学报（哲学社会科学版），2005（3）.
[5]林致诚.刘少雪.高等学校课程综合化的三种模式[J].厦门大学学报（哲学社会科学版），2002（3）.
课程综合化的内涵界定
课程综合化思想萌芽于19世纪中期，到20世纪50年代以后，逐渐成为了一种新的课程理念和课程改革潮流。尽管课程综合化思想源远流长，但是对于它的内涵，学术界一直未能统一认识。有的学者认为课程综合化就是强调各个学科领域之间的联系和一致性，避免过早地或过分地强调各个领域的区别和界限，从而防止各个领域之间彼此孤立、相互重复或脱节的隔离状态的一种课程设计理念和原则。也有学者认为课程综合化应当包括三个方面的含义，即课程目标的综合化、课程形态的综合化和课程学习方式的综合化。还有的学者认为，课程综合化是为实现人才培养目标对传统课程进行优化综合，并将不同学科课程的内容交叉组合，从而构建成具有综合性的新课程。它既包括课程体系和课程设置的综合化，也包括课程自身内容的综合化。
以上定义虽然立足点不同，但都蕴涵了一些相同的因素，如课程内容的整合、强调学科联系等，由此我们可以得到启示，课程综合化指的是各门学科互相联系、影响、渗透而趋向统一，形成一个有机整体的过程。它不仅将几门学科综合为一门新的课程，而且还是实实在在地贯彻融通于所有课程中的一种开放的综合课程理念。这种理念不仅包含了人类对整个世界的重新认识，对科学、技术、人、社会、环境及其相互作用的再思考，而且还涉及到课程目标、课程内容的整合以及课程实施与课程学习、课程实施者与课程学习者的整合。这种理念是现代知识经济、信息化社会对学校课程的要求所在。
高师课程综合化是应对基础教育课程改革的必然选择
伴随着边缘学科的发展，课程综合化已成为基础教育课程改革的重要趋势之一，普通中小学出现了自然科学综合课、自然科学和社会科学综合课以及“综合理科”“社会科学概要”等综合课程。而目前我国高师院校的课程设置是以学科专业为中心，这样的课程体系较为重视各科内容自身的逻辑系统，而忽视了学科之间甚至同一学科的各门课程之间的横向有机联系，使得学生知识面狭窄，适应能力较差，往往解决不了较为复杂的实际问题，使得相当部分的毕业生不能很好地胜任中小学综合课程的教学，这既不适应基础教育对创新型师资的要求，也不适应现代科技高度分化与高度综合并以高度综合为主的发展趋势的客观要求。因此，毕业生的质量难以满足基础教育发展的需要，特别是应试教育向素质教育转轨的需要。
与此同时，高师的通识教育课程门类单一，缺乏多样性。在高师的通识教育课程中，政治理论课占有相当重要的地位，缺乏人文、社会科学和自然科学等方面的课程。在课时比例上，通识教育课程仅占总课时的21%，而国外一些发达国家，为了提高师范生的综合素质，非常重视通识教育课程的设置，如日本高师的通识教育课程包括人文科学、社会科学、自然科学、外语和保健体育，占总课时的37.7%；美国高师同类课程有哲学、社会科学和人文科学、数学和自然科学、体育和艺术修养，占总课时的40%；德国高师同类课程包括哲学、历史、社会学、政治学、文学、艺术、体育等，占总课时的33.3%。
从以上的统计资料可以看出，与其他国家相比，我国的通识教育课程在人文、社会科学和自然科学等方面设置的课时明显不足，这些问题导致了学生发展的不全面，综合素质与专研素质都不高，一定程度上也影响了师范生的培养质量。
正如联合国教科文组织在其报告中所言：“面对复杂的需要，为了避免使得课程超载，解决的办法不是在现行内容中增加新的因素，考虑到有关各种学科的补充性和计划中的教育目的，而应把所有因素有机地整合成一个新的复合的整体。”师范教育既不是一种单纯的学科教育，也不是一种单纯的职业教育，而是要培养具有综合素质的全面发展的教师。高师课程综合化，是我国基础教育对综合课程师资的要求，同时也顺应了人类科学研究逐渐淡化学科界限、强调学科之间关系的发展趋势，体现了教育要培养全面发展的人的教育理念，符合学习者的需要。
高师课程综合化的策略
目前，高师课程综合化面临着前所未有的契机，那就是基础教育课程改革方兴未艾，校本课程开发正在各类学校进行，高师院校正好利用这一机会来完成课程的综合化改革。
1.设置综合课程
课程综合化改革的核心在于建设什么样的综合课程以及如何建设和实施综合课程。综合课程的实质就是采用各种形式，使学科中被分裂了的各部分知识之间形成有机联系的课程形态，一旦形成，其存在形式仍是一门学科，因而又具有学科课程的许多优点。学生在大学学习时间的有限性与学习内容的无限性是永远存在的矛盾，尤其高师教育是双专业教育，在强调创新教育、给学生创新时间和空间的今天，各门课程争课时的现象更加突出，因此，走设置综合课程的道路是课程综合化的最主要途径。
在建设综合课程的问题上，许多高校都进行了有益的探索，总结出了不少可资借鉴的综合课程模式，如核心课程模式、群集模式、通识教育模式、跨学科研究项目模式、学科重组模式、学科本位模式、儿童本位模式、社会本位模式、科际联系模式、跨学科课程计划、学科性综合课程模式以及一体化课程模式等等。上述几种综合课程模式都是将跨学科作为组织教育内容的手段，跨科可以在各学科之间架起桥梁，但又不排除各学科的特性，所以跨学科课程在国际教育界享有很高的评价。高师院校要调动教师教学改革的积极性，大胆进行跨学科形式的综合课程实验，以取得教学内容和课程体系改革的突破。但同时要避免将课程体系弄成一个“拼盘”，综合课程的选择应当体现现代教育思想和观念，应当将本校的培养目标和社会需要联系起来，同时也要处理好综合课程与分科课程的关系。
2.设置综合专业
为顺应科学技术发展综合化趋势和基础教育设置综合课程的需要，高师院校因地制宜地设置一些综合性的专业，是实现学科之间交叉渗透的一种有效方式。可根据培养目标，融合相近或相关专业内容，设置综合专业。综合专业虽然专业跨度大，但只要课程体系安排合理、教学方法科学得当，就可以保证实现综合专业的培养目标。高师院校要解放思想，努力打破学科专业设置一贯制的培养模式，认真研究设置综合专业的理论意义，在专业名称、学制、培养目标、课程体系、教材等问题上做有实践价值的探索。
3.整合课程结构
整合是课程综合化的必要途径。从“厚基础、宽口径”的培养目标出发，将一些相近或相关的学科内容联结或合并构成新的课程体系，从而发挥知识的整体功能，提高学生的思维能力、组织能力，培养学生综合素质。如进行公共课的综合，加强社会、人文及自然课程的联系与融合，注重文理渗透，培养学生广阔的知识背景；进行专业课的综合，对专业基础课程进行精简、融合，强调专业知识体系的简约化和综合性；进行教育类课程的综合，精简教育理论基础课的内容，加深扩展教育理论课的内涵及外延等等。
4.实行教学和研究体制的创新
长期以来，教学与研究机构基本上是按传统的学科专业分工设立，它们往往自我封闭、自成一体，缺乏有效联系与沟通的机制和渠道。所以，为了促进课程综合化，必须进行教学与研究体制的创新。高校通过内部合并设立大量跨学科教学与研究中心、系（所）、学院，创建教学科研与应用一体的实体单位，不但要以学科群建院，将内部逻辑关系密切、互动性强的学科组织在一起，形成进行人才培养、科学研究、技术开发的多学科有机综合体，实现学科、教师、课程等资源的优化配置，而且要跟踪新学科、边缘学科、交叉学科发展动向，拓宽思路，将有可能形成学科发展、人才培养增长点的学科联合起来组成综合体，形成师范院校的后发优势。
总之，课程综合化改革已是大势所趋，它是基础教育课程改革对高师院校提出的客观要求，关系到高师院校的生存与发展。因此，高师院校对此应当有清醒的认识和充分的准备，立足本校实际，着眼于未来社会的需要，选择一种适合本校校情的课程综合化改革模式，积极探索出一条培养高素质中小学综合课程师资的新路。
参考文献：
[1]李建平.综合课程，你了解吗？[N].中国教育报，2002-12-01.
[2]徐志伟.高师院校设置综合专业若干问题研究[J].课程·教材·教法，2003（l）.
[3]万力维.高校课程综合化内涵探析[J].江苏高教，2002（4）.
[4]任平.实施新课程应澄清的若干关系[J].广西师范学院学报（哲学社会科学版），2005（3）.
[5]林致诚.刘少雪.高等学校课程综合化的三种模式[J].厦门大学学报（哲学社会科学版），2002（3）.