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相信老师们都经常接到家长的反映：孩子在学校丢了文具却无法叙述丢失过程；和同学发生争吵却说不清争吵原由；发生了新鲜事，介绍起来却让听者一头雾水……看来，孩子的口语表达出了问题。我们不禁疑惑：新课标在拟定之初就已经将“口语交际”作为独立的教学板块予以重视并且规范其教学目的、过程和方法。可为什么实施至今，经过系统的课程教授、训练之后，诸多孩子的口语表达交际能力的缺失还是这样明显呢?
手头的一份网上调查结论可见一斑：该调查针对某地14个区县，93名语文任课教师，采用随机抽取的方式进行。结果显示：39．6％的教师认为口语交际教学只是附属于阅读、作文教学；20．9％的教师认为口语交际教学就是听说教学的代名词；24．2％的教师认为口语交际教学无需安排专门的课时；42．2％的教师认为口语交际教学无一定序列，随堂学习即可，对如何评价也是众说纷纭……问题的关键浮出水面：口语交际教学被人为地架空。“态度决定结果”。正是部分一线教师对传统教学思想的片面误解，对现代语文教学观的主观误读，使得口语交际教学并没有像课程设计者们预想的那样与阅读、作文教学齐头并进，反而正在逐步“淡出江湖”。
口语交际教学遭遇人为架空的表现类型有两种：其一为缺失型：没有按教学计划开课；其二为无效型：课好像是上了，但没有产生效果。
主动放弃口语交际教学的教师们普遍认为：孩子天天都在说话，口语表达能力自然都能得到训练，何必多此一举地开课教学?例如一个年级的备课组教师在集备人教版三年级口语交际《介绍家乡的景物》一课时，首先设想的教学流程为：先由一两个孩子介绍家乡景点作为表达示范，后由其他孩子跟着模仿介绍。在随后的讨论中大家感到孩子们应该都熟悉这些景点，这样的介绍活动既无新意更没必要，最后集体决定放弃。一节口语交际课就这样“流产”了。
很明显，这个案例中的教师对口语交际教学存在错误的认识。首先，他们对口语交际的重要性认识不足。叶圣陶先生说：“语文课的目的是培养接受能力和发表能力。在发表方面，说和写同样重要。”可见，口语表达能力的高低正是衡量语文综合水平的一个重要指标。相对于其他的语文活动来说，口语交际在日常生活中是最常见的活动：在家里，要与家人谈话；在课堂上，要回答问题；在课间，要与同学交流；在社会上，要与他人沟通。只有说得正确、清楚、明白，才能有效地互相交往，交流思想，相互协作，做好工作。随着现代社会生活节奏的加快，以前“不善言辞”的“老实人”将不再适应社会的需要，“能说会道”逐渐成为评价一个人综合素质的重要标准之一。如此看来，口语交际的教学，不但不能放弃，反而应该加强。
其次，他们忽视了训练对表达交际能力提升的促进作用。任何能力的提升都依赖于训练，口语交际能力也不例外。日常说话自然不能等同于专业课堂训练：第一，训练有针对性，目标明确。口语交际教学针对口语表达和交际能力进行专项训练，排除了日常说话中环境、心境、交际对象等因素的干扰；第二，训练有计划性，避免盲目。可以通过表白、讨论、辩论、协商等多科目进行分项训练，逐步提升交际能力，不让孩子漫无目的地说话；第三，训练有规范性，有利于借鉴学习。在口语交际训练课堂上，师生双方会使用规范的语言进行交流互动，引领孩子掌握正确的表达交际方法，养成良好的表达交际习惯。那些在日常说话中的语病或不良习惯会尽量被指出，不至于误导孩子；第四，训练有强度，有利于技能的形成。训练能有效集中时间、人员、资源为训练主题服务，这样的强度保障了训练的效果，能“多、快、好、省”地获得能力提升。
从端正意识形态入手，此类“缺失型架空”还是容易夯实的。
相对而言，造成无效教学的原因比较复杂。第一是概念的混淆，误将口语交际教学等同于听话、说话的流程。例如在一年级口语交际课《借铅笔》上，一位老师提问：“同学们，图上画了哪两个小动物呀?”“小猴和熊猫。”“两个动物之间发生了一件什么事?”“小猴向熊猫借铅笔。”“小猴会说些什么?”“熊猫又会说些什么?”……就这样，老师抛出一个又一个的问题，孩子们就图说图，说完即止，毫无交际可言。新课标提出：口语交际应培养学生倾听、表达和应对的能力。学生仅仅是回答问题、口头作文，这样的课，不能培养孩子的口语交际能力，是典型的无效口语交际课。
听说教学是从心理语言学角度提出的概念。心理语言学着眼于言语的心理方式，从言语的内部过程出发研究言语活动。口语交际教学则是从言语交际学角度提出的概念。在言语交际学的视野中，口语交际是一个双向信息交流的运动过程，是一个多层次的动态复合系统，在这个系统中除了语言及其伴随手段之外，还包括交际活动的参与者、交际动机、交际环境等多种因素。这些因素的存在使口语交际教学突破了听说教学的狭隘框架，使教师不仅要教会孩子发出一定意义的语音，掌握一定数量的词汇，说出结构正确的句子，而且要指导其把握交际过程中的诸多因素，能正确理解具体语境下的话语信息，说出正确、流利、得体的语言，达到与人交际的目的。比如前文《借铅笔》案例中，如果能引导孩子进行角色体验，以“小猴”、“熊猫”的身份创设多种情境，模拟多种身份、设计多回合序列性的活动，直接进行师与生、生与生之间的交际互动，相信就是一堂真正的口语交际训练课。
第二是对口语交际教学的训练重点构建上较为随意，导致教学行为与孩子智力发展不能匹配。例如一位老师在一年级口语交际《我的家》的公开教学中，先让孩子介绍画面上屋子里的沙发、茶几等设施，随后要求介绍家庭成员的组成、相互关系，以及各自从事的职业，进而再谈谈自己对“家”这个概念的理解。课堂上孩子侃侃而谈，信息丰富，对家的理解也相当多元。可是，这是一年级孩子正常思维发展水平的体现吗?从孩子角度来说，对父母亲职业的认识是模糊的，许多孩子不能准确说出自己父母亲从事何种职业，工作具体内容是什么，更谈不上对家庭成员的组成关系建立概念。心中无数，如何表达?至于对“家”的理解，这个抽象的概念是仁者见仁，智者见智的，即便是成年人也未必能说得清，说得好，何况一年级孩子?教师在设计时任意拔高口语表达的要求，除非事先“安排”好，否则如何能上得下去?这样的课堂只能算是事先彩排好的“表演秀”，孩子只是“走过场”而已，何来能力发展可言?
其实口语交际的训练重点并不是无序的，我们可以根据心理学针对不同学段儿童思维发展特点的研究结果，科学地安排口语交际训练序列，使孩子循序渐进地得到提高：低年级是想象能力的敏感期，可通过口语交际发展学生语言想象和自我表现力；中年级是观察能力的敏感期，通过口语交际可强化孩子的观察和表述力；高年级孩子的抽象概括能力正在发展，主要通过口语交际发展孩子的个别影响和自我教育能力。请不要渴望孩子“一口吃成一个胖子”，一节课应该有训练重点，贪多求全势必导致教学效果弱化。
第三，死抱教材的态度造成师生双方均对口语交际教学失去兴趣，从而导致孩子主观拒绝获得能力提升。布鲁纳说过：“学习的最好刺激是对所学材料的兴趣。”说到所学材料，口语交际教学在教材的开发和创造上是大有优势的。口语交际本来就与生活息息相关：打电话、拜年、购物、道歉、应征……生活中处处可见鲜活、灵动的教材。新课标也希望“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识”。所以，口语交际教学是最适合打破课内外壁垒，把课堂延伸到广阔的天地之中的。可现实教学中，部分教师拘泥于课本中的既定教学内容，忽视地区差异以及儿童发展现状差距，生硬地“教教材”。对于教学本身而言，这种行为直接导致了口语交际教学的失效。
此类“架空”较为危险，转变也颇费周折。需要教师们“在游泳中学会游泳”，以正确的理论为指导，不断对自己的课堂进行反思，以所执教孩子的实际情况为基点，在实践中不断完善、提升。
口语交际教学遭到人为架空是很危险的，不及时予以重视和纠正，必将影响到作文、阅读教学，最后也会撼动语文综合素养的根基。这个问题必须引起大家高度警惕!
手头的一份网上调查结论可见一斑：该调查针对某地14个区县，93名语文任课教师，采用随机抽取的方式进行。结果显示：39．6％的教师认为口语交际教学只是附属于阅读、作文教学；20．9％的教师认为口语交际教学就是听说教学的代名词；24．2％的教师认为口语交际教学无需安排专门的课时；42．2％的教师认为口语交际教学无一定序列，随堂学习即可，对如何评价也是众说纷纭……问题的关键浮出水面：口语交际教学被人为地架空。“态度决定结果”。正是部分一线教师对传统教学思想的片面误解，对现代语文教学观的主观误读，使得口语交际教学并没有像课程设计者们预想的那样与阅读、作文教学齐头并进，反而正在逐步“淡出江湖”。
口语交际教学遭遇人为架空的表现类型有两种：其一为缺失型：没有按教学计划开课；其二为无效型：课好像是上了，但没有产生效果。
主动放弃口语交际教学的教师们普遍认为：孩子天天都在说话，口语表达能力自然都能得到训练，何必多此一举地开课教学?例如一个年级的备课组教师在集备人教版三年级口语交际《介绍家乡的景物》一课时，首先设想的教学流程为：先由一两个孩子介绍家乡景点作为表达示范，后由其他孩子跟着模仿介绍。在随后的讨论中大家感到孩子们应该都熟悉这些景点，这样的介绍活动既无新意更没必要，最后集体决定放弃。一节口语交际课就这样“流产”了。
很明显，这个案例中的教师对口语交际教学存在错误的认识。首先，他们对口语交际的重要性认识不足。叶圣陶先生说：“语文课的目的是培养接受能力和发表能力。在发表方面，说和写同样重要。”可见，口语表达能力的高低正是衡量语文综合水平的一个重要指标。相对于其他的语文活动来说，口语交际在日常生活中是最常见的活动：在家里，要与家人谈话；在课堂上，要回答问题；在课间，要与同学交流；在社会上，要与他人沟通。只有说得正确、清楚、明白，才能有效地互相交往，交流思想，相互协作，做好工作。随着现代社会生活节奏的加快，以前“不善言辞”的“老实人”将不再适应社会的需要，“能说会道”逐渐成为评价一个人综合素质的重要标准之一。如此看来，口语交际的教学，不但不能放弃，反而应该加强。
其次，他们忽视了训练对表达交际能力提升的促进作用。任何能力的提升都依赖于训练，口语交际能力也不例外。日常说话自然不能等同于专业课堂训练：第一，训练有针对性，目标明确。口语交际教学针对口语表达和交际能力进行专项训练，排除了日常说话中环境、心境、交际对象等因素的干扰；第二，训练有计划性，避免盲目。可以通过表白、讨论、辩论、协商等多科目进行分项训练，逐步提升交际能力，不让孩子漫无目的地说话；第三，训练有规范性，有利于借鉴学习。在口语交际训练课堂上，师生双方会使用规范的语言进行交流互动，引领孩子掌握正确的表达交际方法，养成良好的表达交际习惯。那些在日常说话中的语病或不良习惯会尽量被指出，不至于误导孩子；第四，训练有强度，有利于技能的形成。训练能有效集中时间、人员、资源为训练主题服务，这样的强度保障了训练的效果，能“多、快、好、省”地获得能力提升。
从端正意识形态入手，此类“缺失型架空”还是容易夯实的。
相对而言，造成无效教学的原因比较复杂。第一是概念的混淆，误将口语交际教学等同于听话、说话的流程。例如在一年级口语交际课《借铅笔》上，一位老师提问：“同学们，图上画了哪两个小动物呀?”“小猴和熊猫。”“两个动物之间发生了一件什么事?”“小猴向熊猫借铅笔。”“小猴会说些什么?”“熊猫又会说些什么?”……就这样，老师抛出一个又一个的问题，孩子们就图说图，说完即止，毫无交际可言。新课标提出：口语交际应培养学生倾听、表达和应对的能力。学生仅仅是回答问题、口头作文，这样的课，不能培养孩子的口语交际能力，是典型的无效口语交际课。
听说教学是从心理语言学角度提出的概念。心理语言学着眼于言语的心理方式，从言语的内部过程出发研究言语活动。口语交际教学则是从言语交际学角度提出的概念。在言语交际学的视野中，口语交际是一个双向信息交流的运动过程，是一个多层次的动态复合系统，在这个系统中除了语言及其伴随手段之外，还包括交际活动的参与者、交际动机、交际环境等多种因素。这些因素的存在使口语交际教学突破了听说教学的狭隘框架，使教师不仅要教会孩子发出一定意义的语音，掌握一定数量的词汇，说出结构正确的句子，而且要指导其把握交际过程中的诸多因素，能正确理解具体语境下的话语信息，说出正确、流利、得体的语言，达到与人交际的目的。比如前文《借铅笔》案例中，如果能引导孩子进行角色体验，以“小猴”、“熊猫”的身份创设多种情境，模拟多种身份、设计多回合序列性的活动，直接进行师与生、生与生之间的交际互动，相信就是一堂真正的口语交际训练课。
第二是对口语交际教学的训练重点构建上较为随意，导致教学行为与孩子智力发展不能匹配。例如一位老师在一年级口语交际《我的家》的公开教学中，先让孩子介绍画面上屋子里的沙发、茶几等设施，随后要求介绍家庭成员的组成、相互关系，以及各自从事的职业，进而再谈谈自己对“家”这个概念的理解。课堂上孩子侃侃而谈，信息丰富，对家的理解也相当多元。可是，这是一年级孩子正常思维发展水平的体现吗?从孩子角度来说，对父母亲职业的认识是模糊的，许多孩子不能准确说出自己父母亲从事何种职业，工作具体内容是什么，更谈不上对家庭成员的组成关系建立概念。心中无数，如何表达?至于对“家”的理解，这个抽象的概念是仁者见仁，智者见智的，即便是成年人也未必能说得清，说得好，何况一年级孩子?教师在设计时任意拔高口语表达的要求，除非事先“安排”好，否则如何能上得下去?这样的课堂只能算是事先彩排好的“表演秀”，孩子只是“走过场”而已，何来能力发展可言?
其实口语交际的训练重点并不是无序的，我们可以根据心理学针对不同学段儿童思维发展特点的研究结果，科学地安排口语交际训练序列，使孩子循序渐进地得到提高：低年级是想象能力的敏感期，可通过口语交际发展学生语言想象和自我表现力；中年级是观察能力的敏感期，通过口语交际可强化孩子的观察和表述力；高年级孩子的抽象概括能力正在发展，主要通过口语交际发展孩子的个别影响和自我教育能力。请不要渴望孩子“一口吃成一个胖子”，一节课应该有训练重点，贪多求全势必导致教学效果弱化。
第三，死抱教材的态度造成师生双方均对口语交际教学失去兴趣，从而导致孩子主观拒绝获得能力提升。布鲁纳说过：“学习的最好刺激是对所学材料的兴趣。”说到所学材料，口语交际教学在教材的开发和创造上是大有优势的。口语交际本来就与生活息息相关：打电话、拜年、购物、道歉、应征……生活中处处可见鲜活、灵动的教材。新课标也希望“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识”。所以，口语交际教学是最适合打破课内外壁垒，把课堂延伸到广阔的天地之中的。可现实教学中，部分教师拘泥于课本中的既定教学内容，忽视地区差异以及儿童发展现状差距，生硬地“教教材”。对于教学本身而言，这种行为直接导致了口语交际教学的失效。
此类“架空”较为危险，转变也颇费周折。需要教师们“在游泳中学会游泳”，以正确的理论为指导，不断对自己的课堂进行反思，以所执教孩子的实际情况为基点，在实践中不断完善、提升。
口语交际教学遭到人为架空是很危险的，不及时予以重视和纠正，必将影响到作文、阅读教学，最后也会撼动语文综合素养的根基。这个问题必须引起大家高度警惕!