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摘要 新课程标准提出,要实现学生从“接受式学习”向“探究式学习”的转变,教师由知识外在灌输型向学生内在感悟型的转变。在以教师为主导,学生为主体的教学活动中,最关键的就是对问题情境的设置。创设适合学生身心发展和认知规律的问题情境可以充分调动学生的参与性,让学生围绕具体的问题展开探究性学习,使学生的思维在问题的思考与探索中得到促进与发展,让学生的自主性、独立性、能动性和创造性得到张扬,真正成为学习的主人。
关键词 问题情境 探究性学习 发展思维
一、问题情境的内涵
问题情境教学是情境教学的类型之一,它是以问题为中心展开教学活动的一种教学方法;是教师根据教学需要,从教材入手提出一定的问题,激发学生的求知欲,引导学生深入思考,通过问题解决以达到理解和掌握知识的一种教学方法。
问题情境教学不能简单地理解为“在课堂上运用提问的形式进行教学”,一般的提问是针对某一知识点来设计,是解决“是什么”“为什么”的问题,问题本身具有较强的独立性。问题情境教学中的“问题”已不仅仅是指其所涉及的知识,而是教学中的重要环节,既以问题导入新课,又以问题作为主线展开教学,并通过解决问题来串联知识技能和方法,引导学生形成有效的认知策略,培养学生终生学习的能力,是一种“授之以渔”的教学方法,这也是现代教育所追求的最终目的。
二、提高学生的思维能力是问题情境教学的核心
心理学研究表明,学生的思维总是由问题开始,并在解决问题的过程中得到发展。教师以问题情境为基础,将学生引入“情境—发现—解决问题”的学习过程中,在质疑、提问当中让学生养成勤于思考的习惯,提高学生的思维能力。
1.以学生为主体展开教学,让不同的学生得到不同的发展。
在问题情境教学过程中,要注重营造有利于发挥学生主体性的教学环境,注重个体差异,尊重、鼓励、信任学生。无论是成绩优异的学生,还是学困生,都有根据自身的认知水平发表个人看法的机会。对于学生正确的、有创意的想法,教师要充分肯定并尊重学生的创新精神;即使学生有不正确的看法也要耐心倾听,找出其中利于深入解决问题的端倪,揭示给学生以进一步探讨。教师要从学生的角度出发,把课堂的主动权还给学生,放手让学生自主探究、合作交流,让每一位学生主动去感知,去探求知识。
2.问题情境要按照教材的逻辑程序合理设计,利于引发学生积极思考。
新时代的教师要做到用教材教,必须在吃透教材的基础上,对教材进行再创造,合理创设问题情境。首先把教学内容分成许多连续的知识点,再用问题把这些知识点串成一个系列,所提问题要分解细化为学生能够认知与理解的若干个问题链,由浅入深、由简到繁地进行安排,建立教学中的问题与学生已有知识之间的关系,促进学生的学习。只有问题情境与学生的认知结构相匹配,才能在课堂上调动学生的学习积极性,才能引发学生积极思考,锻炼学生思维的广度、深度,培养学生的创新意识、创新思维。
3.问题情境教学促进学生认知结构的发展。
学习本身是学生通过调节自己内部的认知活动,得到知识、能力与学习方法的发展过程。在教学的知识结构中要遵循知识的发展性原则,问题在已有的基础知识前提下产生,通过一定的基础知识与准备性知识才能进行思维、产生思想。从认知结构角度分析,学生通过学习,认知结构也得到了发展,即在原认知结构基础上接受了新知识,通过学生的内化形成为新的认知结构。同时,知识的掌握、认知结构的发展又促进了学生智力的发展。
三、创设问题情境的方法
一个好的问题情境能拨动学生思维之弦,激活求知欲。科学有效地创设问题情境,可以使学生进入最佳学习状态。创设问题情境的方法有很多种,经常使用的方法主要有以下几种:
1.联系生活实际,创设问题情境。
苏霍姆林斯基说:“源于生活的教育是最无痕的教育。”贴近学生生活的问题情境,利于激活学生的思维,在解决问题的过程中,学生自觉地理解知识,学会从数学的角度解决现实生活中的问题。
教学“乘法的估算”,针对学生估算意识薄弱,只会机械估算,不会根据实际情况选择估算方法以及根据估算值与精确值之间的关系作出分析、判断的情况,教师可设计如下问题情境:
师:“在我们的日常生活中,许多地方都要用到估算的知识,请看……”
情境1 春游买票:每张门票8元,38个同学参观,带320元够吗?
学生估算8×40=320(元),把38往大估成40都够了,带320元够了。师:“如果是42个同学参观,320元够吗?”学生估算:8×40=320(元),带320元不够。师:“为什么两题的估算值都是320,结果却不相同呢?”生:“把42往小估成40,正好是320,还有2人要花16元,所以不够。”生:“我发现把38往大估够了就一定够,把40往小估够了实际不一定够。”师:“所以我们在估算时,在求出估算值后,还要具体情况具体分析。”
情境2 乘船游览:150人乘船游览,有5条船,每条船36个座位,估一估够坐吗?
生1:“30×5=150。”生2:“40×5=200。”师:“想一想,哪个同学的方法更好?为什么?”生:“往小估够了,就一定能够。”生:“往大估有200个座位,有时可能不够,如有185人乘船就不够坐了。”生:“这题往小估比较‘保险’。”
情境3 装车问题:一辆货车载重量6吨,装了8箱货物,每箱680千克,能装下吗?(大多数学生采用了往大估的方法,700×8=5600千克,不到6吨,所以能装下。)
师:“这题怎么不往小估了呢?”生:“每箱700千克都能装下,680千克更行。”生:“这时候往大估‘保险’。”师:“到底往大估还是往小估更保险,你如何选择?”生:“要看具体题目灵活选择。”
教师联系生活实际,创设了学生非常熟悉的“春游买票”“乘船游览”等问题情境,引导学生积极投入思考、探究之中,感受不同的估算方法适合解决不同的问题,形成灵活的估算技能,学会对估算结果作出分析、判断,真正提升学生的估算意识。 2.设置游戏环节,创设问题情境。
玩游戏是每一个学生的天性,教学中可以创设一些有趣的游戏活动,让学生在玩中学、学中玩,对教学必然起到事半功倍的效果。因为它既能引起学生的兴趣,集中他们的注意力,又能使他们在亲身探究知识的过程中,发展思维,开发智力,主动愉快地获取知识和技能。
有一位老师教学“用字母表示数”一课,创设了“神奇的魔盒”的游戏情境。
师:“大家喜欢魔术吗?老师这有一个神奇的数学魔盒,你随便说一个数,我把它输入进去,经过魔盒的加工,出来的就会是一个新的数,大家想不想试一试?”(教师课件演示)板书如下:进去的数:5,36,480;出来的数:15,46,490。师:“你发现了什么?”生:“进去的数和出来的数相差10。”师:“我们再来试几次,如果一直这样写下去,写得完吗?”生:“写不完。”师:“大家能不能想一个办法,把复杂的问题变简单?把进去的数用一个比较简明的方式写出来,能把所有同学想说的数都包含进去,然后再把跟它对应的数也写出来。”
学生在问题的引导下,积极思考,大胆发表自己的看法,在小组讨论与质疑中,得出可以用字母A表示进去的数,用A+10来表示出来的数,而且还能看出两个数之间相差10的关系。用字母表示数的概念是比较抽象的,是学生认识上的一次飞跃。学生在教师创设的“神奇的魔盒”的游戏情境中,引导学生亲身参与体验、探究,真切地经历了在具体的情境当中抽象出符号的过程。
3.在重点、难点处创设问题情境。
有经验的教师总是围绕着教学的重点、难点创设问题情境。在教学过程中,教师充分运用启发诱导的方式,通过举一反三引导学生寻找异同点,在对比中启发,逐步提问引导学生理解重、难点知识。
张齐华老师教学的“平均数的认识”一课,为了帮助学生理解“平均数是反映一组数据的总体情况”这一统计量的意义,创设了“一分钟投篮挑战赛”的问题情境。
首先出场的是小强,他三次都投中了5个球,师提出问题:要表示小强一分钟投中的个数,用哪个数表示比较合适?学生回答用5来表示比较合适,因为他每次都投中5个。
接着是小林出场,他三次分别投中3,5,4个球,师提问:三次成绩各不相同,用哪个数来表示小林一分钟投篮的一般水平呢?有的学生觉得可以用5来表示,因为他最多投中了5个,马上有学生表示不同意,因为小强每次都投中5个,所以用5来表示他的成绩,但小林另外两次分别投中4个和3个,怎么能用5来表示呢?师再次追问该用哪个数来表示呢?学生表示可以用4来表示,可以把5里面多的一个移给3,这样就都是4个了。在问题的引导下,学生的思考讨论交流中,自然、轻松地理解了平均数的本源:移多补少。
轮到小刚出场了,他三次的成绩是3,7,2个球,这一回,又该用几来代表他一分钟投篮的一般水平呢?学生用移多补少得出可以用4代表他一分钟的投篮水平。师再问:还有别的方法吗?学生说先把小刚三次投中的个数相加,得到12,再用12除以3等于4。学生自己探索出计算的方法求出平均数。这时,师再次抛出问题:这里的平均数4能代表小刚第一次投中的个数吗?能代表第二次、第三次投中的个数吗?学生表示均不能。老师追问:那它究竟代表的是哪一次的个数呢?学生得出代表的是小刚一分钟投篮的一般水平。老师的问题层层深入,学生在具体的情境中理解了平均数是一个“虚幻”的数,它所代表的是一组数据的总体水平。
在上述教学过程中,教师围绕着平均数的意义这一教学重难点,从学生现有水平出发设置问题情境,以简单问题作为情境教学的起点,由浅到深、层层深入地设计提问,学生在对这一串问题的探索思考中,平均数的意义就像润物细无声的春雨深深地浸润于学生的头脑中,学生对平均数意义的理解是丰富的、立体的。
此外,创设问题情境还可以利用插图、设置悬念、以误引悟等方法。问题情境的创设具有很重要的教学意义,有价值的问题情境能有效地引发学生的思考,但要避免虚假做作、牵强附会、热闹浮躁的“问题”情境充斥课堂。
苏格拉底强调教育是由内而外的,是将儿童心灵中的智慧不断引出、发展的过程,而不是注入、训练、铸造的过程。问题情境教学正是这样一种激发、唤醒、鼓舞的教学艺术,是引导学生主动思索以获得问题解决并学会学习的过程。
参考文献:
[1]冯卫东.情境教学操作全手册[M].南京:江苏教育出版社,2010.
[2]余文森.名师高效教学设计艺术[M].重庆:西南师范大学出版社,2010.
[3]余秉琦.强调创设问题情境的三种教学方法[J].科技资讯,2009,(16).
关键词 问题情境 探究性学习 发展思维
一、问题情境的内涵
问题情境教学是情境教学的类型之一,它是以问题为中心展开教学活动的一种教学方法;是教师根据教学需要,从教材入手提出一定的问题,激发学生的求知欲,引导学生深入思考,通过问题解决以达到理解和掌握知识的一种教学方法。
问题情境教学不能简单地理解为“在课堂上运用提问的形式进行教学”,一般的提问是针对某一知识点来设计,是解决“是什么”“为什么”的问题,问题本身具有较强的独立性。问题情境教学中的“问题”已不仅仅是指其所涉及的知识,而是教学中的重要环节,既以问题导入新课,又以问题作为主线展开教学,并通过解决问题来串联知识技能和方法,引导学生形成有效的认知策略,培养学生终生学习的能力,是一种“授之以渔”的教学方法,这也是现代教育所追求的最终目的。
二、提高学生的思维能力是问题情境教学的核心
心理学研究表明,学生的思维总是由问题开始,并在解决问题的过程中得到发展。教师以问题情境为基础,将学生引入“情境—发现—解决问题”的学习过程中,在质疑、提问当中让学生养成勤于思考的习惯,提高学生的思维能力。
1.以学生为主体展开教学,让不同的学生得到不同的发展。
在问题情境教学过程中,要注重营造有利于发挥学生主体性的教学环境,注重个体差异,尊重、鼓励、信任学生。无论是成绩优异的学生,还是学困生,都有根据自身的认知水平发表个人看法的机会。对于学生正确的、有创意的想法,教师要充分肯定并尊重学生的创新精神;即使学生有不正确的看法也要耐心倾听,找出其中利于深入解决问题的端倪,揭示给学生以进一步探讨。教师要从学生的角度出发,把课堂的主动权还给学生,放手让学生自主探究、合作交流,让每一位学生主动去感知,去探求知识。
2.问题情境要按照教材的逻辑程序合理设计,利于引发学生积极思考。
新时代的教师要做到用教材教,必须在吃透教材的基础上,对教材进行再创造,合理创设问题情境。首先把教学内容分成许多连续的知识点,再用问题把这些知识点串成一个系列,所提问题要分解细化为学生能够认知与理解的若干个问题链,由浅入深、由简到繁地进行安排,建立教学中的问题与学生已有知识之间的关系,促进学生的学习。只有问题情境与学生的认知结构相匹配,才能在课堂上调动学生的学习积极性,才能引发学生积极思考,锻炼学生思维的广度、深度,培养学生的创新意识、创新思维。
3.问题情境教学促进学生认知结构的发展。
学习本身是学生通过调节自己内部的认知活动,得到知识、能力与学习方法的发展过程。在教学的知识结构中要遵循知识的发展性原则,问题在已有的基础知识前提下产生,通过一定的基础知识与准备性知识才能进行思维、产生思想。从认知结构角度分析,学生通过学习,认知结构也得到了发展,即在原认知结构基础上接受了新知识,通过学生的内化形成为新的认知结构。同时,知识的掌握、认知结构的发展又促进了学生智力的发展。
三、创设问题情境的方法
一个好的问题情境能拨动学生思维之弦,激活求知欲。科学有效地创设问题情境,可以使学生进入最佳学习状态。创设问题情境的方法有很多种,经常使用的方法主要有以下几种:
1.联系生活实际,创设问题情境。
苏霍姆林斯基说:“源于生活的教育是最无痕的教育。”贴近学生生活的问题情境,利于激活学生的思维,在解决问题的过程中,学生自觉地理解知识,学会从数学的角度解决现实生活中的问题。
教学“乘法的估算”,针对学生估算意识薄弱,只会机械估算,不会根据实际情况选择估算方法以及根据估算值与精确值之间的关系作出分析、判断的情况,教师可设计如下问题情境:
师:“在我们的日常生活中,许多地方都要用到估算的知识,请看……”
情境1 春游买票:每张门票8元,38个同学参观,带320元够吗?
学生估算8×40=320(元),把38往大估成40都够了,带320元够了。师:“如果是42个同学参观,320元够吗?”学生估算:8×40=320(元),带320元不够。师:“为什么两题的估算值都是320,结果却不相同呢?”生:“把42往小估成40,正好是320,还有2人要花16元,所以不够。”生:“我发现把38往大估够了就一定够,把40往小估够了实际不一定够。”师:“所以我们在估算时,在求出估算值后,还要具体情况具体分析。”
情境2 乘船游览:150人乘船游览,有5条船,每条船36个座位,估一估够坐吗?
生1:“30×5=150。”生2:“40×5=200。”师:“想一想,哪个同学的方法更好?为什么?”生:“往小估够了,就一定能够。”生:“往大估有200个座位,有时可能不够,如有185人乘船就不够坐了。”生:“这题往小估比较‘保险’。”
情境3 装车问题:一辆货车载重量6吨,装了8箱货物,每箱680千克,能装下吗?(大多数学生采用了往大估的方法,700×8=5600千克,不到6吨,所以能装下。)
师:“这题怎么不往小估了呢?”生:“每箱700千克都能装下,680千克更行。”生:“这时候往大估‘保险’。”师:“到底往大估还是往小估更保险,你如何选择?”生:“要看具体题目灵活选择。”
教师联系生活实际,创设了学生非常熟悉的“春游买票”“乘船游览”等问题情境,引导学生积极投入思考、探究之中,感受不同的估算方法适合解决不同的问题,形成灵活的估算技能,学会对估算结果作出分析、判断,真正提升学生的估算意识。 2.设置游戏环节,创设问题情境。
玩游戏是每一个学生的天性,教学中可以创设一些有趣的游戏活动,让学生在玩中学、学中玩,对教学必然起到事半功倍的效果。因为它既能引起学生的兴趣,集中他们的注意力,又能使他们在亲身探究知识的过程中,发展思维,开发智力,主动愉快地获取知识和技能。
有一位老师教学“用字母表示数”一课,创设了“神奇的魔盒”的游戏情境。
师:“大家喜欢魔术吗?老师这有一个神奇的数学魔盒,你随便说一个数,我把它输入进去,经过魔盒的加工,出来的就会是一个新的数,大家想不想试一试?”(教师课件演示)板书如下:进去的数:5,36,480;出来的数:15,46,490。师:“你发现了什么?”生:“进去的数和出来的数相差10。”师:“我们再来试几次,如果一直这样写下去,写得完吗?”生:“写不完。”师:“大家能不能想一个办法,把复杂的问题变简单?把进去的数用一个比较简明的方式写出来,能把所有同学想说的数都包含进去,然后再把跟它对应的数也写出来。”
学生在问题的引导下,积极思考,大胆发表自己的看法,在小组讨论与质疑中,得出可以用字母A表示进去的数,用A+10来表示出来的数,而且还能看出两个数之间相差10的关系。用字母表示数的概念是比较抽象的,是学生认识上的一次飞跃。学生在教师创设的“神奇的魔盒”的游戏情境中,引导学生亲身参与体验、探究,真切地经历了在具体的情境当中抽象出符号的过程。
3.在重点、难点处创设问题情境。
有经验的教师总是围绕着教学的重点、难点创设问题情境。在教学过程中,教师充分运用启发诱导的方式,通过举一反三引导学生寻找异同点,在对比中启发,逐步提问引导学生理解重、难点知识。
张齐华老师教学的“平均数的认识”一课,为了帮助学生理解“平均数是反映一组数据的总体情况”这一统计量的意义,创设了“一分钟投篮挑战赛”的问题情境。
首先出场的是小强,他三次都投中了5个球,师提出问题:要表示小强一分钟投中的个数,用哪个数表示比较合适?学生回答用5来表示比较合适,因为他每次都投中5个。
接着是小林出场,他三次分别投中3,5,4个球,师提问:三次成绩各不相同,用哪个数来表示小林一分钟投篮的一般水平呢?有的学生觉得可以用5来表示,因为他最多投中了5个,马上有学生表示不同意,因为小强每次都投中5个,所以用5来表示他的成绩,但小林另外两次分别投中4个和3个,怎么能用5来表示呢?师再次追问该用哪个数来表示呢?学生表示可以用4来表示,可以把5里面多的一个移给3,这样就都是4个了。在问题的引导下,学生的思考讨论交流中,自然、轻松地理解了平均数的本源:移多补少。
轮到小刚出场了,他三次的成绩是3,7,2个球,这一回,又该用几来代表他一分钟投篮的一般水平呢?学生用移多补少得出可以用4代表他一分钟的投篮水平。师再问:还有别的方法吗?学生说先把小刚三次投中的个数相加,得到12,再用12除以3等于4。学生自己探索出计算的方法求出平均数。这时,师再次抛出问题:这里的平均数4能代表小刚第一次投中的个数吗?能代表第二次、第三次投中的个数吗?学生表示均不能。老师追问:那它究竟代表的是哪一次的个数呢?学生得出代表的是小刚一分钟投篮的一般水平。老师的问题层层深入,学生在具体的情境中理解了平均数是一个“虚幻”的数,它所代表的是一组数据的总体水平。
在上述教学过程中,教师围绕着平均数的意义这一教学重难点,从学生现有水平出发设置问题情境,以简单问题作为情境教学的起点,由浅到深、层层深入地设计提问,学生在对这一串问题的探索思考中,平均数的意义就像润物细无声的春雨深深地浸润于学生的头脑中,学生对平均数意义的理解是丰富的、立体的。
此外,创设问题情境还可以利用插图、设置悬念、以误引悟等方法。问题情境的创设具有很重要的教学意义,有价值的问题情境能有效地引发学生的思考,但要避免虚假做作、牵强附会、热闹浮躁的“问题”情境充斥课堂。
苏格拉底强调教育是由内而外的,是将儿童心灵中的智慧不断引出、发展的过程,而不是注入、训练、铸造的过程。问题情境教学正是这样一种激发、唤醒、鼓舞的教学艺术,是引导学生主动思索以获得问题解决并学会学习的过程。
参考文献:
[1]冯卫东.情境教学操作全手册[M].南京:江苏教育出版社,2010.
[2]余文森.名师高效教学设计艺术[M].重庆:西南师范大学出版社,2010.
[3]余秉琦.强调创设问题情境的三种教学方法[J].科技资讯,2009,(16).