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摘要：从生命哲学的视角审视，当代教育的功利主义，使生命的意义被消解；教育与生活的分离，使生命失去了根基；教育者角色的强化，使生命的灵动与创造被泯灭。生命解放之路在于让生命在教育中“诗意地栖居”，“诗意地栖居”是自由地栖居、创造性地栖居、精神相遇地栖居。
关键词：生命；生命哲学；教育；诗意地栖居
中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1671－6477(2007)02－0257－05
一、生命哲学：当代哲学的关注点
生命哲学将哲学关注的主题由外(自然物质世界)转向内(人自身)，核心是人的生命，以及与人的生命不可分的人的生活、人的心理状态和人的历史文化Ⅲ。对生命哲学有广义和狭义两种理解。广义的生命哲学可以追溯到古代的哲学思想。西方对生命问题的关注有着相当长的历史，且积累了深厚的思想资源。狭义的生命哲学是指欧洲发端于19世纪20年代，流行于19世纪50年代至20世纪初的一种重要哲学思潮。尽管西方各派生命哲学的观点有很大的差异，但仍然可以概括出其共同的特征：
第一，生命哲学的基本出发点是对传统理性与近代科学对人的生命非生命化的反拨，生命哲学家们都从各自不同的角度对理性与科学否定生命的现象给予了批判，其意图是召回在理性和科学中失落的生命本身，还生命以意义，以归宿。
第二，生命哲学家们都将生命确定为世界的本原，在生命的观念上，都有一脉相承的表述：认为世界是具有内在活力，即具有能动性和创造性的生命存在。活力又被从不同的侧重面，即意志、冲动、渴求、期待、体验等方面去理解，不同的生命哲学家选择了不同的侧重面来建立自己的哲学。
第三，生命哲学都具有非理性的色彩。他们认为传统哲学和科学所使用的那些理性概念和理性方法只能把握凝固的、静止的、表面的东西。“生命本身不是实体而是活力”，为了把握生命，必须深入到生命本身中，深入到生活当中去，而这只能依靠非理性的体验和直觉。
尽管西方的生命哲学由于将生命“神秘化”和“破坏理性”的一面一直遭到许多批判，但其在当代的重大影响和积极意义仍不容忽视。正如费迪南·费尔曼所评价的那样，生命哲学之所以一直还那么有吸引力，主要基于两个原因：一是生命哲学认为，哲学的思考只有服务于生活才有价值，因为“我们拥有的生命是唯一的一次”；二是生命哲学的价值在于它包含的思维形式要比形式逻辑的思维形式更丰富、更灵活。自20世纪80年代中期以来，人学逐渐成为哲学研究的主要课题之一。有学者认为，人学研究要对“生命”这个概念高度重视，只有重视人的自觉自为的生命并给予充分的展开，我们的人学研究才能名副其实，成为撄人心、撼人情的真正关于“人”的研究。更有学者指出：“21世纪生命哲学将是哲学的主流”，“从总体上看，21世纪的哲学将把人类的生命，尤其是它在当代生活活生生的表现作为关注的焦点，将通过理性更全面、更深刻地把握人类生活的境况，反思人类生存的价值和意义，由此切实地提升、完善人类的生活”。
教育从本质上讲是直面人的生命，通过人的生命，为了人的生命质量的活动，生命哲学所彰显的生命理念，为我们反思当代教育中生命的境遇和寻求生命的解放提供了一个新的视角。
二、生命哲学视角：当代教育中生命境遇分析
(一)教育的功利主义：生命的意义被消解
人们无论怎样定义教育，教育都有不言自明的意义：那就是教育使人成为人。从生命哲学的视角看，人具有双重生命，即，既具有自然赋予的种生命(亦称自然生命、物质生命)，又具有在社会中生成的类生命(亦称社会生命、精神生命)。种生命是人与动物所共有的，类生命是人所独有的，人是种生命和类生命的统一体。由种生命向类生命提升的过程就是人之“成人”的过程，“成人”的过程也是受教育的过程，教育不仅教人“如何生存”，还教人“为何而生存”，理解生命的意义，使人由生存走向存在。
在现代社会的背景下，科学技术以其无所不能的力量改变着世界，物质财富迅速增长，使人们在享受现代科技带来的新的生活方式的同时，充满对技术理性的崇拜。加之市场经济这支“看不见的手”的推波助澜，技术进步与经济发展成为现代社会的主旋律，导致了对人的精神世界建构的忽视。于是乎，功利取代了价值，科学取代了人文，经济增长取代了文化进步。如影相随的是人类社会面临的困境：毒品泛滥、生态灾难、暴力充斥、精神堕落和道德危机，人类患下了“分裂症”。教育作为引导人认识生命意义的活动，本应在这场社会危机面前发挥价值导向作用，然而事实并非如此。正如国家首席德育教授南京师范大学鲁洁所言：“当今的教育从根本上偏离了它的本真的意义，成为一种在工具理性操作下的功利主义教育。”仅以当代中国的基础教育为例，教育的功利主义集中表现为应试教育肆虐，升学、考分成了教育的中心，而人的生命则被边缘化。为了升学率、考分和考上好的学校，学校、教师和家长采用了一切手段，甚至不惜戕害学生的生命(损害学生身心健康无异于戕害生命)；有的学生因为达不到考上好学校的目的可以放弃生命，而有的学生则为了对抗应试甚至杀害自己的父母，如此等等。我们的教育没有引导学生去认识生命的尊严，理解生命的价值，培养出来的人仅仅学会了一些知识，掌握了一些技能，善于应付考试，却不能思考人生的意义、生命的价值以及人之为人的尊严，丢失了应有的人文精神，同时也失去了人生的乐趣。在教育功利主义的驱使下，教育脱离了生命的本原，成为满足社会政治、经济需要和个人追逐物质利益的工具。教育的工具化导致人的工具化，导致生命意义的消解和人本体性价值的抹杀。
(二)教育与生活分离：生命失去了根基
生命的存在状态是生活，生活的根本内涵是生生不息生命的展现形式。教育作为关照人的生命的活动是在生活中进行的，离开了生活的土壤，生命失去了根基，教育也就失去了存在的意义。
现代社会背景下形成起来的教育观认为，教育就是让儿童掌握有用的知识，为未来的生活做准备。与此相应的科学型知识观将知识看成是由外在于人的事物本体决定的，它是对事物的本质属性或是物质间本质联系的反映，知识是客观的、绝对的、唯一的。因此，知识与当下的生活没有联系，儿童完全可以在生活之外去掌握它。在这种教育观和知识观的主导下，现代教育逐渐远离生活，学校成了儿童与生活之间的樊篱。
早在20世纪初，杜威就对现代教育的这种错误倾向提出了警告：“现代教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业或养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的未来；儿童所必须做这些事情，是为了将来他要做某些事情；这些事情只是预备而已。结果是，它们并不成为儿童生活经验的一部分，因而并不具有真正教育的作用。”杜威在一个世纪前的告诫并 没有引起人们的足够重视，教育与生活隔离的状况并未改观。有学者将当今教育与生活分离的表现概括为三个方面：一是教育的内容与生活相脱节，远离了儿童的生活世界；二是以成人的世界代替儿童的世界，失去了对儿童当下生活的关注；三是教育中缺乏生活的气息，使教育丧失了生命的活力。需要指出的是，教育失去了生活，生命失去了根基，受害者不仅仅是学生，也包括教师。教师在教育中所言说的世界也并非是自己的生活世界，而是一个被预设的科学世界、理性世界，教师只不过是一个“代言人”或“传声筒”，没有真实的生命体验，没有真情的心胸袒露。在无生命的教育中，教师的生活激情、生命的活力也就被销蚀掉了。
(三)教育者角色强化：生命的灵动和创造被泯灭
生命哲学认为，教育引导人对生命意义的认识不是简单的知识交付过程，更不是机械练习和纪律规训的过程，而是师生双方共同的感悟、体验、直觉，实现心灵的对话与沟通。因此，教育是一种“润物细无声”滋养生命的过程。北京师范大学阎光才教授对生命哲学所倡导的教育作了最好的诠释：“我确信，当受教育者并不感到有一位教育者站在自己面前的时候，他能受到最好的教育；当教育者能使受教育者并不感到自己是在受教育的时候，教育者进行了最成功的教育。”
然而，现代社会背景下教育者的角色被强化，而生命被忽视。波兰社会学家齐格蒙·鲍曼指出，现代性的展开是一个从“荒野文化”向“园艺文化”转变的过程，在实现这一转变过程中，一个新的角色——“园丁”出现了，他取代了“猎场看守者”。由此开始，那种顺和自然习性使芸芸众生互不相扰地自我繁衍的“荒野文化”没落了，一种新的“园艺文化”以“科学”、“理性”作为合法性术语，以“技术”为得心应手的工具成为社会主宰。人类开始进入了一个由理性来设计、规划并维持秩序的时代。尤其是在教育领域，“园丁”不再是一种隐喻，甚至是“教育者”的同义词(不少教师为此感到自豪)。教师作为社会和政府的代言人，以“园丁”的身份自居，手持“剪刀”，履行着修剪“园中幼苗”的责任。然而，也正是“园丁”的身份，使教师的专制有了合法的外衣，没有了学生的真正民主和自由，没有了生命的灵动和创造。在当代教育中，一切都是被预设的，教育过程被简化为知识的授受和纪律规训的过程，只有认知，没有感悟、体验和直觉；只有教师的话语霸权，没有独立见解；只有对纪律和规范的服从，不容“离经叛道”；只有“对象化”活动，没有交往和沟通，等等。在教育的专制面前，生命被压抑，自由被消解，创造被窒息，教育与生命都走向了异化。
三、生命哲学的昭示：让生命在教育中“诗意地栖居”
鉴于生命在当代教育中的境遇，我们必须站在生命哲学的高度认真思考教育的本真意义，寻求生命的解放。教育，是生命存在的基本方式。那么，教育中生命的应然状态是怎样的呢?存在主义哲学家海德格尔曾引用诗人荷尔德林“人，诗意地栖居在大地上”的诗句来描述人的理想生存状态。海德格尔认为，人本来是栖居在大地上，过着与自然同在的自由、本真的生活，但科学技术的发展使人控制自然的欲望不断膨胀，以致忘却了原本应该与自然的“同在”关系，人对自然的征服、盘剥和利用，使人离开了自然的“家”，变成了漂泊的“孤魂”，异化了人自身。所以，海德格尔呼唤人向大地回归，回归到与自然本真的同在关系，使人与大地、与自然融合，“诗意地栖居在大地上”。栖居是以诗意为根基的，栖居的本质就是诗意，人栖居在大地上，才能是一个诗意的存在。现实中，生命与教育的关系也似海德格尔分析的“人”与“大地”的关系，处于分离的状态。教育过程疏离生命，生命也无法在教育中得到提升。对此，生命哲学昭示我们：把“远离”教育的生命“还给”教育，让生命在教育中“诗意地栖居”。
(一)让生命在教育中自由地栖居
诗意地栖居是自由地栖居。自由是生命的根本要求，马克思曾将自由视为人生命的类本质。中国社会科学院叶秀山教授在分析海德格尔的“人诗意地栖居在大地上”时指出：“诗意的境界”是“自由的境界”，是“自在的境界”。“自在”是一种初始的、整体的未开发状态，是未经过“制作”、“打磨”的状态，它不受外力的约束和规范，因此是自由的。强调生命的自由并非否认教育对生命的导引作用，而是要求教育遵循生命生长、发展的轨迹。
自由的生命是完整、和谐的。在人的生命中，物质生命与精神生命是和谐统一的，知识、技能、智慧等认知因素，与情感、意志、态度、价值观等非认知因素也是和谐统一的。让生命诗意栖居的教育必须摒弃功利主义的价值取向，确立以生命和谐发展为核心的教育目的观。不可否认，教育要培养学生具有一定的政治思想观念、道德行为习惯，掌握一定的职业技能，以适应社会发展和个体生存的需要，但教育培养的不是“政治人”、“经济人”、“伦理人”等“单向度”发展的人。教育具有工具性价值，但它不能成为教育唯一的价值取向，甚至不能成为主要的教育目的价值取向。教育直面人的生命，教育的本体性、终极性价值首先应使人成为一个和谐的生命整体。因此，教育应是全面的、和谐的，使人的物质生命与精神生命、认知因素与非认知因素、得到充分与自由、全面与和谐的发展。唯有如此，生命才能从工具性教育的羁绊下解放出来，走向诗意地栖居。
自由的生命是独特的。如同“世界上没有相同的两片树叶”一样，每个生命个体都是独一无二的。生命的独特性显示出了生命存在的价值，既保证了生命世界的丰富多彩，又使人无法用主客体的思维模式去把握别人和自己的存在。生命的独特性亦称之为个性，让生命诗意地栖居的教育必须是张扬生命个性的教育。就学生而言，教育要避免忽视学生独特性的“标准化、统一化、同步化”，努力创造适合学生个性发展的环境，使教育为个体的生命而存在，成为个性化的教育。就教师而言，教育应成为教师生命个性化的舞台。现代背景下教师的工作被“技术化”，即把教师的教学行为看成是合乎法则的、按专家提供的合理技术行事的程序化的行为，教师的工作成了实用化程序操作。“技术化”造成了教师个性的消解、生命独特性的丧失。教师个性化就是要突破“技术化”的束缚，使教师成为其自己，从而回归生命的本真状态。
自由的生命根植于生活。生活是人的生命动态展开的过程，是体验生命的过程。生活本身具有自在性，是生命自在地舒展，自在即自由。因此，生活是自由的。生命在教育中的栖居是一种“生活”，“生活”在教育中就是“诗意”地栖居在教育中。故此，教育必须拆除阻隔学校与社会、课程与生活之间融会贯通的樊篱，回归学生的现实生活世界，引导学生在熟悉的情境体验中发现自我，在感受现实生活意义的同时建构新的意义世界。这里的生活不仅包括学生，也包括教师，教师要与学生在生活中共同感悟、体验、认识、践履， 共度生命的历程。
(二)让生命在教育中创造性地栖居
诗意地栖居是创造性地栖居。“诗意”不能简单理解为“舒适”，过分的舒适会丧失生命的活力，导致平庸；创造则使生命更富于诗意，因为，生命的本质在于创造。人的生命不是被预设的，而是处在不断地生成和建构之中。生命过程是不断超越生命本身，不断壮大、发展自身的过程，既超越自己，也超越他人和前人。没有超越，就没有生命的发展，就没有生命的意义。让生命诗意栖居的教育应是激发生命创造活力的教育。
生命的创造活力来自人的主体性。没有主体性的人，生命只能是他人的工具和手段，而无法使自己“发光”，也体会不到真正的充满乐趣和意义的人生。教育应注重激发和培养人的主体性，让学生成为学习和发展的主体是教育永恒的主题。学生对知识的学习过程不是一个被动地接受过程，也不是一个“占有和复制”过程，而是一个主动“创造和生成”过程。在课堂中，教师要把发展的主动权还给学生，给学生以自由探索的空间，给他们以自主生成的机会，真正使课堂焕发生命的活力。学生对道德的学习也不是机械地背诵道德条文，更不是对某种律令、规范盲目地执行，而是在教师引导下，在真实可感的生活场景中去发现、感悟、体验生活的道德性，经历生活的道德要求和冲突，主动建构和生成生活主体的德行。
教师生命创造的活力体现在教师要由“代言人”和“传声筒”转变为“思想者”，主宰自己的思想和行为。首先，教师的教育应是有思想的教育，教师要用自身的生命体验去接受教材，同化教材，获得属于自己的理性认识，形成自己的教育思想、自己的生命体验，用生命表达方式与学生交流、碰撞，使师生双方都有感悟，提升生命质量。其次，教师的教育应是身心合一。教师要避免“生命不在场”的教育，要去掉“包装”和“伪装”。教师之言，是言其心声，是一种生命体验到的内容，而非取悦于某人或迎合某种需要。不能体验是此，表达交流是彼，讲的是些违心之言，让灵魂隐在暗处窃笑肉身的虚伪。
(三)让生命在教育中精神相遇地栖居
诗意地栖居是精神相遇地栖居。教育不是“有知者”带动“无知者”，而是人与人精神的契合，生命与生命的对话。这既是师生相互心灵的敞亮，是他们在“思考”这面超验旗帜下的“聚会”。同时，也是师生进入教育文本，与文本作者的交流和对话。诗意的教育使对话的双方走进“我”与“你”，用心交流，用心感受，自由地展现各自的情感与理性、直觉与思维、意义和知识，创造精神领域的共识和共在。
精神相遇是生命对生命的尊重。在教育中，教师、学生，甚至教育文本(教育文本可视为文本作者生命的言说)都是完整意义上的生命体，生命是平等的，都应受到尊重，而且只有相互尊重才能真正形成精神相遇，生命才能诗意地栖居。因此，在师生的交往和对话中，教师再不是真理拥有者的象征，不是权威，不是“布道者”，教师不应再垄断话语权，而作为“平等中的首席”(first among e-quals)；学生不再是俯首帖耳的，唯唯诺诺听命于教师的“羔羊”，而是作为一个平等的对话者。师生双方应把对方看作是正在与“我”言谈的人，是一个完整意义上的生命，他的全部生命都参与到“我”与“你”的对话中，在对话中相互尊重，相互激励，相互理解，相互接纳。同样，教师、学生与文本的对话，不是人对文本的认识，认识本身是占有，而不是对话。人与文本的对话是人走进文本，尊重作者，与作者心灵的沟通，用生命阐释文本的意义，构建富有独特个性的生命化理解。
精神相遇是情感与情感的交融。雅斯贝尔斯认为，教育是“人与人的主体问的灵与肉的交流活动”。“精神相遇、相通”的过程中不仅传递着知识信息，而且负荷着交往生命主体丰富的情绪、情感，折射出生命主体的人格品质和人格样态。因此，教育过程是师生情感与情感的交融，是彼此受情绪、情感的熏染和人格感化的过程。然而，受工具理性和市场经济的影响，当代教育中师生关系中情感的缺失十分严重，出现了“利益化、淡漠化、冲突化”的趋势，教育有“物化”的危险，这是导致学生情感心田干涸，人格畸形发展的重要原因。因此，让生命诗意栖居的教育需要返璞归真，师生关系要回归到本初的、未受功利所困扰的状态。师生在交往中要真情地袒露自己的内心世界，倾注最大的热情，将对方当作可以信赖的朋友，真诚地言说，使双方的精神和情感被深深地卷入、沉浸与被吸引到对话之中。通过相互的倾诉和倾听的对话，进入到对方主体的生命，设身处地，移情体验，充分地理解对方。这也意味着自我向另一生命敞开了心灵世界，让对方了解自己，达到“视域融合”。这样，师生双方才能在生命的对话中获得真切的体验、丰盈的情感，人格得以感化和提升。
关键词：生命；生命哲学；教育；诗意地栖居
中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1671－6477(2007)02－0257－05
一、生命哲学：当代哲学的关注点
生命哲学将哲学关注的主题由外(自然物质世界)转向内(人自身)，核心是人的生命，以及与人的生命不可分的人的生活、人的心理状态和人的历史文化Ⅲ。对生命哲学有广义和狭义两种理解。广义的生命哲学可以追溯到古代的哲学思想。西方对生命问题的关注有着相当长的历史，且积累了深厚的思想资源。狭义的生命哲学是指欧洲发端于19世纪20年代，流行于19世纪50年代至20世纪初的一种重要哲学思潮。尽管西方各派生命哲学的观点有很大的差异，但仍然可以概括出其共同的特征：
第一，生命哲学的基本出发点是对传统理性与近代科学对人的生命非生命化的反拨，生命哲学家们都从各自不同的角度对理性与科学否定生命的现象给予了批判，其意图是召回在理性和科学中失落的生命本身，还生命以意义，以归宿。
第二，生命哲学家们都将生命确定为世界的本原，在生命的观念上，都有一脉相承的表述：认为世界是具有内在活力，即具有能动性和创造性的生命存在。活力又被从不同的侧重面，即意志、冲动、渴求、期待、体验等方面去理解，不同的生命哲学家选择了不同的侧重面来建立自己的哲学。
第三，生命哲学都具有非理性的色彩。他们认为传统哲学和科学所使用的那些理性概念和理性方法只能把握凝固的、静止的、表面的东西。“生命本身不是实体而是活力”，为了把握生命，必须深入到生命本身中，深入到生活当中去，而这只能依靠非理性的体验和直觉。
尽管西方的生命哲学由于将生命“神秘化”和“破坏理性”的一面一直遭到许多批判，但其在当代的重大影响和积极意义仍不容忽视。正如费迪南·费尔曼所评价的那样，生命哲学之所以一直还那么有吸引力，主要基于两个原因：一是生命哲学认为，哲学的思考只有服务于生活才有价值，因为“我们拥有的生命是唯一的一次”；二是生命哲学的价值在于它包含的思维形式要比形式逻辑的思维形式更丰富、更灵活。自20世纪80年代中期以来，人学逐渐成为哲学研究的主要课题之一。有学者认为，人学研究要对“生命”这个概念高度重视，只有重视人的自觉自为的生命并给予充分的展开，我们的人学研究才能名副其实，成为撄人心、撼人情的真正关于“人”的研究。更有学者指出：“21世纪生命哲学将是哲学的主流”，“从总体上看，21世纪的哲学将把人类的生命，尤其是它在当代生活活生生的表现作为关注的焦点，将通过理性更全面、更深刻地把握人类生活的境况，反思人类生存的价值和意义，由此切实地提升、完善人类的生活”。
教育从本质上讲是直面人的生命，通过人的生命，为了人的生命质量的活动，生命哲学所彰显的生命理念，为我们反思当代教育中生命的境遇和寻求生命的解放提供了一个新的视角。
二、生命哲学视角：当代教育中生命境遇分析
(一)教育的功利主义：生命的意义被消解
人们无论怎样定义教育，教育都有不言自明的意义：那就是教育使人成为人。从生命哲学的视角看，人具有双重生命，即，既具有自然赋予的种生命(亦称自然生命、物质生命)，又具有在社会中生成的类生命(亦称社会生命、精神生命)。种生命是人与动物所共有的，类生命是人所独有的，人是种生命和类生命的统一体。由种生命向类生命提升的过程就是人之“成人”的过程，“成人”的过程也是受教育的过程，教育不仅教人“如何生存”，还教人“为何而生存”，理解生命的意义，使人由生存走向存在。
在现代社会的背景下，科学技术以其无所不能的力量改变着世界，物质财富迅速增长，使人们在享受现代科技带来的新的生活方式的同时，充满对技术理性的崇拜。加之市场经济这支“看不见的手”的推波助澜，技术进步与经济发展成为现代社会的主旋律，导致了对人的精神世界建构的忽视。于是乎，功利取代了价值，科学取代了人文，经济增长取代了文化进步。如影相随的是人类社会面临的困境：毒品泛滥、生态灾难、暴力充斥、精神堕落和道德危机，人类患下了“分裂症”。教育作为引导人认识生命意义的活动，本应在这场社会危机面前发挥价值导向作用，然而事实并非如此。正如国家首席德育教授南京师范大学鲁洁所言：“当今的教育从根本上偏离了它的本真的意义，成为一种在工具理性操作下的功利主义教育。”仅以当代中国的基础教育为例，教育的功利主义集中表现为应试教育肆虐，升学、考分成了教育的中心，而人的生命则被边缘化。为了升学率、考分和考上好的学校，学校、教师和家长采用了一切手段，甚至不惜戕害学生的生命(损害学生身心健康无异于戕害生命)；有的学生因为达不到考上好学校的目的可以放弃生命，而有的学生则为了对抗应试甚至杀害自己的父母，如此等等。我们的教育没有引导学生去认识生命的尊严，理解生命的价值，培养出来的人仅仅学会了一些知识，掌握了一些技能，善于应付考试，却不能思考人生的意义、生命的价值以及人之为人的尊严，丢失了应有的人文精神，同时也失去了人生的乐趣。在教育功利主义的驱使下，教育脱离了生命的本原，成为满足社会政治、经济需要和个人追逐物质利益的工具。教育的工具化导致人的工具化，导致生命意义的消解和人本体性价值的抹杀。
(二)教育与生活分离：生命失去了根基
生命的存在状态是生活，生活的根本内涵是生生不息生命的展现形式。教育作为关照人的生命的活动是在生活中进行的，离开了生活的土壤，生命失去了根基，教育也就失去了存在的意义。
现代社会背景下形成起来的教育观认为，教育就是让儿童掌握有用的知识，为未来的生活做准备。与此相应的科学型知识观将知识看成是由外在于人的事物本体决定的，它是对事物的本质属性或是物质间本质联系的反映，知识是客观的、绝对的、唯一的。因此，知识与当下的生活没有联系，儿童完全可以在生活之外去掌握它。在这种教育观和知识观的主导下，现代教育逐渐远离生活，学校成了儿童与生活之间的樊篱。
早在20世纪初，杜威就对现代教育的这种错误倾向提出了警告：“现代教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业或养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的未来；儿童所必须做这些事情，是为了将来他要做某些事情；这些事情只是预备而已。结果是，它们并不成为儿童生活经验的一部分，因而并不具有真正教育的作用。”杜威在一个世纪前的告诫并 没有引起人们的足够重视，教育与生活隔离的状况并未改观。有学者将当今教育与生活分离的表现概括为三个方面：一是教育的内容与生活相脱节，远离了儿童的生活世界；二是以成人的世界代替儿童的世界，失去了对儿童当下生活的关注；三是教育中缺乏生活的气息，使教育丧失了生命的活力。需要指出的是，教育失去了生活，生命失去了根基，受害者不仅仅是学生，也包括教师。教师在教育中所言说的世界也并非是自己的生活世界，而是一个被预设的科学世界、理性世界，教师只不过是一个“代言人”或“传声筒”，没有真实的生命体验，没有真情的心胸袒露。在无生命的教育中，教师的生活激情、生命的活力也就被销蚀掉了。
(三)教育者角色强化：生命的灵动和创造被泯灭
生命哲学认为，教育引导人对生命意义的认识不是简单的知识交付过程，更不是机械练习和纪律规训的过程，而是师生双方共同的感悟、体验、直觉，实现心灵的对话与沟通。因此，教育是一种“润物细无声”滋养生命的过程。北京师范大学阎光才教授对生命哲学所倡导的教育作了最好的诠释：“我确信，当受教育者并不感到有一位教育者站在自己面前的时候，他能受到最好的教育；当教育者能使受教育者并不感到自己是在受教育的时候，教育者进行了最成功的教育。”
然而，现代社会背景下教育者的角色被强化，而生命被忽视。波兰社会学家齐格蒙·鲍曼指出，现代性的展开是一个从“荒野文化”向“园艺文化”转变的过程，在实现这一转变过程中，一个新的角色——“园丁”出现了，他取代了“猎场看守者”。由此开始，那种顺和自然习性使芸芸众生互不相扰地自我繁衍的“荒野文化”没落了，一种新的“园艺文化”以“科学”、“理性”作为合法性术语，以“技术”为得心应手的工具成为社会主宰。人类开始进入了一个由理性来设计、规划并维持秩序的时代。尤其是在教育领域，“园丁”不再是一种隐喻，甚至是“教育者”的同义词(不少教师为此感到自豪)。教师作为社会和政府的代言人，以“园丁”的身份自居，手持“剪刀”，履行着修剪“园中幼苗”的责任。然而，也正是“园丁”的身份，使教师的专制有了合法的外衣，没有了学生的真正民主和自由，没有了生命的灵动和创造。在当代教育中，一切都是被预设的，教育过程被简化为知识的授受和纪律规训的过程，只有认知，没有感悟、体验和直觉；只有教师的话语霸权，没有独立见解；只有对纪律和规范的服从，不容“离经叛道”；只有“对象化”活动，没有交往和沟通，等等。在教育的专制面前，生命被压抑，自由被消解，创造被窒息，教育与生命都走向了异化。
三、生命哲学的昭示：让生命在教育中“诗意地栖居”
鉴于生命在当代教育中的境遇，我们必须站在生命哲学的高度认真思考教育的本真意义，寻求生命的解放。教育，是生命存在的基本方式。那么，教育中生命的应然状态是怎样的呢?存在主义哲学家海德格尔曾引用诗人荷尔德林“人，诗意地栖居在大地上”的诗句来描述人的理想生存状态。海德格尔认为，人本来是栖居在大地上，过着与自然同在的自由、本真的生活，但科学技术的发展使人控制自然的欲望不断膨胀，以致忘却了原本应该与自然的“同在”关系，人对自然的征服、盘剥和利用，使人离开了自然的“家”，变成了漂泊的“孤魂”，异化了人自身。所以，海德格尔呼唤人向大地回归，回归到与自然本真的同在关系，使人与大地、与自然融合，“诗意地栖居在大地上”。栖居是以诗意为根基的，栖居的本质就是诗意，人栖居在大地上，才能是一个诗意的存在。现实中，生命与教育的关系也似海德格尔分析的“人”与“大地”的关系，处于分离的状态。教育过程疏离生命，生命也无法在教育中得到提升。对此，生命哲学昭示我们：把“远离”教育的生命“还给”教育，让生命在教育中“诗意地栖居”。
(一)让生命在教育中自由地栖居
诗意地栖居是自由地栖居。自由是生命的根本要求，马克思曾将自由视为人生命的类本质。中国社会科学院叶秀山教授在分析海德格尔的“人诗意地栖居在大地上”时指出：“诗意的境界”是“自由的境界”，是“自在的境界”。“自在”是一种初始的、整体的未开发状态，是未经过“制作”、“打磨”的状态，它不受外力的约束和规范，因此是自由的。强调生命的自由并非否认教育对生命的导引作用，而是要求教育遵循生命生长、发展的轨迹。
自由的生命是完整、和谐的。在人的生命中，物质生命与精神生命是和谐统一的，知识、技能、智慧等认知因素，与情感、意志、态度、价值观等非认知因素也是和谐统一的。让生命诗意栖居的教育必须摒弃功利主义的价值取向，确立以生命和谐发展为核心的教育目的观。不可否认，教育要培养学生具有一定的政治思想观念、道德行为习惯，掌握一定的职业技能，以适应社会发展和个体生存的需要，但教育培养的不是“政治人”、“经济人”、“伦理人”等“单向度”发展的人。教育具有工具性价值，但它不能成为教育唯一的价值取向，甚至不能成为主要的教育目的价值取向。教育直面人的生命，教育的本体性、终极性价值首先应使人成为一个和谐的生命整体。因此，教育应是全面的、和谐的，使人的物质生命与精神生命、认知因素与非认知因素、得到充分与自由、全面与和谐的发展。唯有如此，生命才能从工具性教育的羁绊下解放出来，走向诗意地栖居。
自由的生命是独特的。如同“世界上没有相同的两片树叶”一样，每个生命个体都是独一无二的。生命的独特性显示出了生命存在的价值，既保证了生命世界的丰富多彩，又使人无法用主客体的思维模式去把握别人和自己的存在。生命的独特性亦称之为个性，让生命诗意地栖居的教育必须是张扬生命个性的教育。就学生而言，教育要避免忽视学生独特性的“标准化、统一化、同步化”，努力创造适合学生个性发展的环境，使教育为个体的生命而存在，成为个性化的教育。就教师而言，教育应成为教师生命个性化的舞台。现代背景下教师的工作被“技术化”，即把教师的教学行为看成是合乎法则的、按专家提供的合理技术行事的程序化的行为，教师的工作成了实用化程序操作。“技术化”造成了教师个性的消解、生命独特性的丧失。教师个性化就是要突破“技术化”的束缚，使教师成为其自己，从而回归生命的本真状态。
自由的生命根植于生活。生活是人的生命动态展开的过程，是体验生命的过程。生活本身具有自在性，是生命自在地舒展，自在即自由。因此，生活是自由的。生命在教育中的栖居是一种“生活”，“生活”在教育中就是“诗意”地栖居在教育中。故此，教育必须拆除阻隔学校与社会、课程与生活之间融会贯通的樊篱，回归学生的现实生活世界，引导学生在熟悉的情境体验中发现自我，在感受现实生活意义的同时建构新的意义世界。这里的生活不仅包括学生，也包括教师，教师要与学生在生活中共同感悟、体验、认识、践履， 共度生命的历程。
(二)让生命在教育中创造性地栖居
诗意地栖居是创造性地栖居。“诗意”不能简单理解为“舒适”，过分的舒适会丧失生命的活力，导致平庸；创造则使生命更富于诗意，因为，生命的本质在于创造。人的生命不是被预设的，而是处在不断地生成和建构之中。生命过程是不断超越生命本身，不断壮大、发展自身的过程，既超越自己，也超越他人和前人。没有超越，就没有生命的发展，就没有生命的意义。让生命诗意栖居的教育应是激发生命创造活力的教育。
生命的创造活力来自人的主体性。没有主体性的人，生命只能是他人的工具和手段，而无法使自己“发光”，也体会不到真正的充满乐趣和意义的人生。教育应注重激发和培养人的主体性，让学生成为学习和发展的主体是教育永恒的主题。学生对知识的学习过程不是一个被动地接受过程，也不是一个“占有和复制”过程，而是一个主动“创造和生成”过程。在课堂中，教师要把发展的主动权还给学生，给学生以自由探索的空间，给他们以自主生成的机会，真正使课堂焕发生命的活力。学生对道德的学习也不是机械地背诵道德条文，更不是对某种律令、规范盲目地执行，而是在教师引导下，在真实可感的生活场景中去发现、感悟、体验生活的道德性，经历生活的道德要求和冲突，主动建构和生成生活主体的德行。
教师生命创造的活力体现在教师要由“代言人”和“传声筒”转变为“思想者”，主宰自己的思想和行为。首先，教师的教育应是有思想的教育，教师要用自身的生命体验去接受教材，同化教材，获得属于自己的理性认识，形成自己的教育思想、自己的生命体验，用生命表达方式与学生交流、碰撞，使师生双方都有感悟，提升生命质量。其次，教师的教育应是身心合一。教师要避免“生命不在场”的教育，要去掉“包装”和“伪装”。教师之言，是言其心声，是一种生命体验到的内容，而非取悦于某人或迎合某种需要。不能体验是此，表达交流是彼，讲的是些违心之言，让灵魂隐在暗处窃笑肉身的虚伪。
(三)让生命在教育中精神相遇地栖居
诗意地栖居是精神相遇地栖居。教育不是“有知者”带动“无知者”，而是人与人精神的契合，生命与生命的对话。这既是师生相互心灵的敞亮，是他们在“思考”这面超验旗帜下的“聚会”。同时，也是师生进入教育文本，与文本作者的交流和对话。诗意的教育使对话的双方走进“我”与“你”，用心交流，用心感受，自由地展现各自的情感与理性、直觉与思维、意义和知识，创造精神领域的共识和共在。
精神相遇是生命对生命的尊重。在教育中，教师、学生，甚至教育文本(教育文本可视为文本作者生命的言说)都是完整意义上的生命体，生命是平等的，都应受到尊重，而且只有相互尊重才能真正形成精神相遇，生命才能诗意地栖居。因此，在师生的交往和对话中，教师再不是真理拥有者的象征，不是权威，不是“布道者”，教师不应再垄断话语权，而作为“平等中的首席”(first among e-quals)；学生不再是俯首帖耳的，唯唯诺诺听命于教师的“羔羊”，而是作为一个平等的对话者。师生双方应把对方看作是正在与“我”言谈的人，是一个完整意义上的生命，他的全部生命都参与到“我”与“你”的对话中，在对话中相互尊重，相互激励，相互理解，相互接纳。同样，教师、学生与文本的对话，不是人对文本的认识，认识本身是占有，而不是对话。人与文本的对话是人走进文本，尊重作者，与作者心灵的沟通，用生命阐释文本的意义，构建富有独特个性的生命化理解。
精神相遇是情感与情感的交融。雅斯贝尔斯认为，教育是“人与人的主体问的灵与肉的交流活动”。“精神相遇、相通”的过程中不仅传递着知识信息，而且负荷着交往生命主体丰富的情绪、情感，折射出生命主体的人格品质和人格样态。因此，教育过程是师生情感与情感的交融，是彼此受情绪、情感的熏染和人格感化的过程。然而，受工具理性和市场经济的影响，当代教育中师生关系中情感的缺失十分严重，出现了“利益化、淡漠化、冲突化”的趋势，教育有“物化”的危险，这是导致学生情感心田干涸，人格畸形发展的重要原因。因此，让生命诗意栖居的教育需要返璞归真，师生关系要回归到本初的、未受功利所困扰的状态。师生在交往中要真情地袒露自己的内心世界，倾注最大的热情，将对方当作可以信赖的朋友，真诚地言说，使双方的精神和情感被深深地卷入、沉浸与被吸引到对话之中。通过相互的倾诉和倾听的对话，进入到对方主体的生命，设身处地，移情体验，充分地理解对方。这也意味着自我向另一生命敞开了心灵世界，让对方了解自己，达到“视域融合”。这样，师生双方才能在生命的对话中获得真切的体验、丰盈的情感，人格得以感化和提升。