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在《美诺篇》中，苏格拉底对于美诺“德性是否可教”这一追问的答复似有黔驴技穷之感，在对话的最后，两者谈论的“何谓美德”问题依然陷入困惑。这种看似失败的谋划似乎应归咎于苏格拉底应允美诺以几何学假设寻求“德性是否可教”的答案，毕竟从表面上看，在对话转入几何学假设之时苏格拉底便在美诺的强烈要求下放弃了对德性之“相”的追求，而对“相”的寻求只能依赖于“学习即回忆”这一论点的支撑。此种论断是否准确？苏格拉底在整篇对话中是如何进行谋划的？将“86E—87B”的几何学假设应用于德性问题是否真的无助于追求“相”？
一、假设寻求：几何学命题至“德性可教’’之追问
毋庸置疑，对话伊始，《美诺篇》便达到顶峰，“70A—71A”就呈现了整篇对话的两大主题：“德性是否可教”与“何谓美德”，随后苏格拉底与美诺便进行了针锋相对的探索。一开首，美诺便询问德性是否可教，是来源于教授抑或是与生俱来的？尽管美诺屈从苏格拉底，对德性下了三次定义（其中一次为转述高尔吉亚的定义，但此定义得到美诺的认同），却皆为苏格拉底推翻，论争因此破裂。美诺以彼之矛攻彼之盾，反问苏格拉底“一件东西你根本不知道是什么，你又怎么去寻求它呢？你凭什么特点把你所不知道的东西提出来加以研究呢？（80D）”接下来，苏格拉底以“学习即回忆”作为论点巧妙地保有了寻求德性之“相”的可能性，并以小厮作为论证征服了美诺。然而，美诺不依不饶，拒绝继续对德性下定义，苏格拉底只得应允美诺放弃对德性定义的追求，运用几何学家常常进行考察的方法，从一个假设出发解决两者争论未决的问题。例如，针对在一个圆里是否能装进一个三角形的问题，几何学家会做出这样的假设：假定这个三角形符合命题所需要的条件，那么以它的某条底边为中轴画一个圆，倘若此三角形的面积没有一块区域超出这个圆，那么这个三角形可以装进这个圆，若有任何区域超出这个圆，则会得到相反的结论（87A—87B）。在这个假设中，几何学家已经应用了一些几何学的定理得出凡是三角形的面积与圆符合者即为真，反之则为假的结论。这些定理在几何学上是不证自明的，是不需要继续加以验证的，被用来证明其它问题之前，它们必须被视为理所当然。倘若质疑这些定理，几何学便失去根基。
苏格拉底将几何学的此种假设应用于“德性是否可教’’的论证过程中：倘若品德是知识，那它显然是可以传授的，按照87B所述，就是可以被“回忆”起来的某些东西。由此苏格拉底开启了对德性是否是知识的争论并与美诺形成一系列关于知识与德性的共识：德性就是有益的东西；品德就是灵魂方面的东西，如果有益就一定是明智的；倘若品德是知识，那么必定是可以传授的。而此时，双方亦被迫正视这一问题：知识是否是惟一的善，或者至少是一切善的必不可少的构成要素？此后，苏格拉底话题一转，追问美诺是否有品德的教师，列举了诸如特里斯多格勒、阿里斯得德等例子及泰阿格尼的《哀歌》使美诺坦然接受没有德性的教师这一论断。与此同时，苏格拉底扫除智者在美诺的脑中留下的根深蒂固的观念，消除了智者的论点在对话中的干扰。既然没有德性的教师，亦没有德性的学生，那么，德性究竟从何而来？苏格拉底接下来尝试解答德性产生的根源，亦是对此篇对话争执的焦点做一合理的解释。他认为，知识不是实践中惟一有益的东西。真的意见与可贵的知识一样能够指导实践，引导德性，其功能并不亚于知识，但它就像代达洛刻的雕像一样必须拴住捆牢。尽管提出了解答，但是苏格拉底的结论是模糊的。几何学假设在“德性是否可教”这一问题的应用最终所解出的答案亦为试探性的。
二、谋划结局：真假意见之困惑
然而，似乎令苏格拉底始料不及的是，当他把德性的养成归结于真的意见的指导时，却跌入了一个难以自圆其说的境地。通读《美诺篇》，我们可以发现，在苏格拉底与美诺进行的三段对话中（70—80D；80E—86C；86D—100C），有两段是趋于失败，不仅未能说服美诺，而且使自己陷入窘迫的局面，第三段即最后的结局亦是陷入自相矛盾的困境。
苏格拉底的总结性劝导引领了我们的视线，他在对话的最后依然坚称：“品德似乎是它的具有者由于神授而得到的。但是我们对此还不能下结论，在问人们是以什么方式取得品德之前，要先就其本身研究明白品德是什么。”（100B）由此可见，苏格拉底到对话结束时仍旧惦念着对话伊始所提出的关键问题：之所以不知道德性是否可教，是因为不知德性为何物。检点苏格拉底对几何学假设的整体应用过程，我们可发现，苏格拉底始终固守自己寻求德性定义的阵地，并未屈从于美诺的不依不饶。如前所述，苏格拉底在美诺的强烈建议下，应允放弃对德性定义的追求，运用几何学假设考察德性是否可教。但是，苏格拉底自对话伊始始终在寻求“德之为德”的“相”，此时尽管对美诺的抗议进行附和，实际上并没有按照美诺的意愿行事。苏格拉底依照几何学假设的逻辑出发，提出了“倘若德性是某种知识，那它显然是可以传授的”这一假设命题。从这一命题便可看出，几何学假设应用的焦点停留在“德性”究竟为何物，如果能够推出德性是某种知识，那也就顺其自然地解决了德性是否可教的问题，确切地说，德性的可教与否只能直接取决于德性是否是知识，而这正是美诺一直在寻求回避甚至不惜令对话终止的地方。此种效果才符合苏格拉底运用几何学假设的意图，因为此几何学假设的特性正在于唯有奠基在确切的结论基础上，假设才有可能得到验证。苏格拉底正是以此方式来回应他在对话伊始便提及的“我既然不知道品德是什么，怎么知道品德有哪些特性呢。”（71B）由此可见，苏格拉底应用几何学假设的初衷不仅在于该假设应用于德性是否可教之问题上能够有助于我们寻求德之相，还在于通过解析“德性是否是知识”与“德性是否可教”之问的相关性向美诺重申“何谓德性”之于“德性是否可教”的前提性意义，而对“德性”定义的寻求亦得以持续，并非如表面所示陷入僵局。
苏格拉底的这种做法其实与其在《斐多篇》、《国家篇》、《巴门尼德篇》等对话录中的逻辑推演方式极为相近。尤其是在《斐多篇》中，苏格拉底一开始就明确提出关于灵魂不死的相论，在接下来的对话过程中始终固守相，七次以相为假设的真正根基回应辛弥亚、格贝诸人的质疑，对“灵魂不朽”进行精彩的论证。然而，苏格拉底在《美诺篇》中，他似乎刻意在紧接着的对话中对该假设的逻辑推演进行某种看似不合常理的变更。 在持守“唯有知识是可教”的前提下，苏格拉底尝试颠倒这个几何学假设的推演路径。在提出命题“倘若德性是知识，那么一定是可以传授的”之后，苏格拉底便不动声色地转向讨论如果德性是可教的，那它必有相关的德性的老师及学生，倘若德性是不可教的，那品德高尚的人又是何以产生的这些问题，在这个论证过程中，苏格拉底表面上使用的是几何学假设，但是实际上却是以结论来推演前提。几何学假设是在一个自明命题的支撑下由前提推导结论，然而苏格拉底明显背离了该假设的精神，先设定一个假设：如果德性是知识，那么它一定是可教的，而后专注于如果德性是可教的，那么必然有相关的品德的教师与学生。按照几何学假设的逻辑，接下来的焦点应在于德性是否是可教，苏格拉底则相反，他讨论的却是是否有相关的品德老师与学生，在得出否定的结论之后进而否定德性的可教性，再而质疑德性是知识这一假设，得出“德性是真意见”这一似乎前后冲突的结论。
三、德之回忆：柏拉图之意图
那么，苏格拉底为何在对话的最后铺陈这样的矛盾及困惑呢？是否因他应用几何学假设进行逻辑推演的过程出现纰漏而又无法及时弥补？在对话的最后，苏格拉底与美诺形成了德性的教导是受真意见的教导而非定是知识诱导的观点，事实上，这个观点的背后潜藏着一个论断：迄今为止的对话尽管形成了真意见，但这些关于德性如何养成的真意见正像代达洛刻的雕像一样尚未被合理的计量拴住捆牢，还未形成持守在灵魂中的真正知识。由此，苏格拉底谈论的焦点转向了质疑“86E—87B”几何学假设的根基：该假设得以逻辑推演的自明命题上。在几何学假设中，这些自明定理是不证自明的。但是在苏格拉底对该假设的应用过程中，“唯有知识是可教的”这一自明命题本身便存在诸多疑问，且不论何为“知识”，何为“教”，仅仅对何种“知识”对应何种“教”，何种“教”获得“何种知识”这些问题，该假设便缺乏完整的确定性。在几何学假设中，由不证自明的自明命题决定假设中的前提，并由此推出结论，但是苏格拉底认为，在自明定理无法得到有效的论证，即无法说明自明定理本身是什么的情况下是无法得出真正推理结果的。只有我们重新回到对话的开头，重新寻找自明命题及德性的“相”，才能合理地推演出“德性是否可教”的答案，唯有如此才能形成真正的知识而不是意见。
整篇《美诺篇》讨论的焦点最终也就顺其自然地落在了何谓知识，何谓德行、何种德性对应何种知识的问题上，尽管对话到此戛然而止，但是却逻辑周延地紧扣住对“相”的追求。然而，苏格拉底为何至始至终能够坚信必能推演出德之相并孜孜以求，原因或许便在于“学习即回忆”巧妙地保留了探寻德之“相”的可能性。其实，苏格拉底用三分之一篇幅的对话讲述了“学习即回忆”这一关键论点，意图应是力图对探索德性的定义保留可能性，以此论点观之，德性的完整定义无疑是存在的，只要以正确的方式寻求终必有所获。但是，对知识的回忆亦并非轻而易举的，在假设与问答的过程中可能出现假意见或者真假意见之间的激烈碰撞，致使问答之人感到困惑，但是只要能紧扣对“相”的追求，以假设问答的方式寻之，便能拴住真的意见使之上升为梦寐以求的知识。
倘若以上的分析不错，我们可以肯定地说，在《美诺篇》中，关于“学习即回忆”的过程是在对“86E—87B”的几何学假设的运用探索中完成中，在问答式探索的历程是在对关于德之“相”的真正知识进行回忆。
因此，倘若我们不知晓《美诺篇》“86E—87B”几何学假设的特性、苏格拉底对该假设的运用方式及其意图，那只能误认为《美诺篇》的结局只是铺陈了一个难以言说的困境，苏格拉底抑或柏拉图也是仅仅进行了一个极为简单、幼稚的谋划。同样，假如我们看不到“学习即回忆”与几何学假设之间存在的相互支撑、相互证得的紧密联系，那么对于“学习即回忆”这一论点的突然出现以及几何学假设脱离“相”之寻求的表面境遇也只能是感到莫名其妙。倘若陷入了这些误区，我们便会远远低估《美诺篇》的价值，只能肤浅地认为《美诺篇》固然是在《普罗泰戈拉篇》的基础上迈出了重要的一步，却从一开始便因追求德性的普遍本质而陷入了致命的误区，始终很难被称为是柏拉图的一种成熟的缜密思考，而毋宁说像《普罗泰戈拉篇》一样，仅仅反映了他在爱智求真的过程中经历的某种彷徨与无助。
在《普罗泰戈拉篇》的末尾，柏拉图借苏格拉底之口坦言该篇对话之所以陷入矛盾是因为智者的“德性可教”与苏格拉底的“德性即知识”的冲突，他一方面力图摆脱智者对雅典民众的诱惑，又试图保留苏格拉底的“德性即知识”观念，而对后者的持守却令自己对前者的否弃化为泡影。但是在《美诺篇》中，柏拉图终于找到了摆脱这一两难命题的突破口，运用几何学假设于“德性是否可教”的论辩上，并将其与“学习即回忆”结合，不仅摆脱了智者的纠缠，又成功地为“德性即知识”这一关键论点保留了余地。就对话伊始美诺提出的问题而言，《美诺篇》尚未做出完整的解答，但柏拉图将此问题逻辑性地延续到《法律篇》与《理想国》之中。
一、假设寻求：几何学命题至“德性可教’’之追问
毋庸置疑，对话伊始，《美诺篇》便达到顶峰，“70A—71A”就呈现了整篇对话的两大主题：“德性是否可教”与“何谓美德”，随后苏格拉底与美诺便进行了针锋相对的探索。一开首，美诺便询问德性是否可教，是来源于教授抑或是与生俱来的？尽管美诺屈从苏格拉底，对德性下了三次定义（其中一次为转述高尔吉亚的定义，但此定义得到美诺的认同），却皆为苏格拉底推翻，论争因此破裂。美诺以彼之矛攻彼之盾，反问苏格拉底“一件东西你根本不知道是什么，你又怎么去寻求它呢？你凭什么特点把你所不知道的东西提出来加以研究呢？（80D）”接下来，苏格拉底以“学习即回忆”作为论点巧妙地保有了寻求德性之“相”的可能性，并以小厮作为论证征服了美诺。然而，美诺不依不饶，拒绝继续对德性下定义，苏格拉底只得应允美诺放弃对德性定义的追求，运用几何学家常常进行考察的方法，从一个假设出发解决两者争论未决的问题。例如，针对在一个圆里是否能装进一个三角形的问题，几何学家会做出这样的假设：假定这个三角形符合命题所需要的条件，那么以它的某条底边为中轴画一个圆，倘若此三角形的面积没有一块区域超出这个圆，那么这个三角形可以装进这个圆，若有任何区域超出这个圆，则会得到相反的结论（87A—87B）。在这个假设中，几何学家已经应用了一些几何学的定理得出凡是三角形的面积与圆符合者即为真，反之则为假的结论。这些定理在几何学上是不证自明的，是不需要继续加以验证的，被用来证明其它问题之前，它们必须被视为理所当然。倘若质疑这些定理，几何学便失去根基。
苏格拉底将几何学的此种假设应用于“德性是否可教’’的论证过程中：倘若品德是知识，那它显然是可以传授的，按照87B所述，就是可以被“回忆”起来的某些东西。由此苏格拉底开启了对德性是否是知识的争论并与美诺形成一系列关于知识与德性的共识：德性就是有益的东西；品德就是灵魂方面的东西，如果有益就一定是明智的；倘若品德是知识，那么必定是可以传授的。而此时，双方亦被迫正视这一问题：知识是否是惟一的善，或者至少是一切善的必不可少的构成要素？此后，苏格拉底话题一转，追问美诺是否有品德的教师，列举了诸如特里斯多格勒、阿里斯得德等例子及泰阿格尼的《哀歌》使美诺坦然接受没有德性的教师这一论断。与此同时，苏格拉底扫除智者在美诺的脑中留下的根深蒂固的观念，消除了智者的论点在对话中的干扰。既然没有德性的教师，亦没有德性的学生，那么，德性究竟从何而来？苏格拉底接下来尝试解答德性产生的根源，亦是对此篇对话争执的焦点做一合理的解释。他认为，知识不是实践中惟一有益的东西。真的意见与可贵的知识一样能够指导实践，引导德性，其功能并不亚于知识，但它就像代达洛刻的雕像一样必须拴住捆牢。尽管提出了解答，但是苏格拉底的结论是模糊的。几何学假设在“德性是否可教”这一问题的应用最终所解出的答案亦为试探性的。
二、谋划结局：真假意见之困惑
然而，似乎令苏格拉底始料不及的是，当他把德性的养成归结于真的意见的指导时，却跌入了一个难以自圆其说的境地。通读《美诺篇》，我们可以发现，在苏格拉底与美诺进行的三段对话中（70—80D；80E—86C；86D—100C），有两段是趋于失败，不仅未能说服美诺，而且使自己陷入窘迫的局面，第三段即最后的结局亦是陷入自相矛盾的困境。
苏格拉底的总结性劝导引领了我们的视线，他在对话的最后依然坚称：“品德似乎是它的具有者由于神授而得到的。但是我们对此还不能下结论，在问人们是以什么方式取得品德之前，要先就其本身研究明白品德是什么。”（100B）由此可见，苏格拉底到对话结束时仍旧惦念着对话伊始所提出的关键问题：之所以不知道德性是否可教，是因为不知德性为何物。检点苏格拉底对几何学假设的整体应用过程，我们可发现，苏格拉底始终固守自己寻求德性定义的阵地，并未屈从于美诺的不依不饶。如前所述，苏格拉底在美诺的强烈建议下，应允放弃对德性定义的追求，运用几何学假设考察德性是否可教。但是，苏格拉底自对话伊始始终在寻求“德之为德”的“相”，此时尽管对美诺的抗议进行附和，实际上并没有按照美诺的意愿行事。苏格拉底依照几何学假设的逻辑出发，提出了“倘若德性是某种知识，那它显然是可以传授的”这一假设命题。从这一命题便可看出，几何学假设应用的焦点停留在“德性”究竟为何物，如果能够推出德性是某种知识，那也就顺其自然地解决了德性是否可教的问题，确切地说，德性的可教与否只能直接取决于德性是否是知识，而这正是美诺一直在寻求回避甚至不惜令对话终止的地方。此种效果才符合苏格拉底运用几何学假设的意图，因为此几何学假设的特性正在于唯有奠基在确切的结论基础上，假设才有可能得到验证。苏格拉底正是以此方式来回应他在对话伊始便提及的“我既然不知道品德是什么，怎么知道品德有哪些特性呢。”（71B）由此可见，苏格拉底应用几何学假设的初衷不仅在于该假设应用于德性是否可教之问题上能够有助于我们寻求德之相，还在于通过解析“德性是否是知识”与“德性是否可教”之问的相关性向美诺重申“何谓德性”之于“德性是否可教”的前提性意义，而对“德性”定义的寻求亦得以持续，并非如表面所示陷入僵局。
苏格拉底的这种做法其实与其在《斐多篇》、《国家篇》、《巴门尼德篇》等对话录中的逻辑推演方式极为相近。尤其是在《斐多篇》中，苏格拉底一开始就明确提出关于灵魂不死的相论，在接下来的对话过程中始终固守相，七次以相为假设的真正根基回应辛弥亚、格贝诸人的质疑，对“灵魂不朽”进行精彩的论证。然而，苏格拉底在《美诺篇》中，他似乎刻意在紧接着的对话中对该假设的逻辑推演进行某种看似不合常理的变更。 在持守“唯有知识是可教”的前提下，苏格拉底尝试颠倒这个几何学假设的推演路径。在提出命题“倘若德性是知识，那么一定是可以传授的”之后，苏格拉底便不动声色地转向讨论如果德性是可教的，那它必有相关的德性的老师及学生，倘若德性是不可教的，那品德高尚的人又是何以产生的这些问题，在这个论证过程中，苏格拉底表面上使用的是几何学假设，但是实际上却是以结论来推演前提。几何学假设是在一个自明命题的支撑下由前提推导结论，然而苏格拉底明显背离了该假设的精神，先设定一个假设：如果德性是知识，那么它一定是可教的，而后专注于如果德性是可教的，那么必然有相关的品德的教师与学生。按照几何学假设的逻辑，接下来的焦点应在于德性是否是可教，苏格拉底则相反，他讨论的却是是否有相关的品德老师与学生，在得出否定的结论之后进而否定德性的可教性，再而质疑德性是知识这一假设，得出“德性是真意见”这一似乎前后冲突的结论。
三、德之回忆：柏拉图之意图
那么，苏格拉底为何在对话的最后铺陈这样的矛盾及困惑呢？是否因他应用几何学假设进行逻辑推演的过程出现纰漏而又无法及时弥补？在对话的最后，苏格拉底与美诺形成了德性的教导是受真意见的教导而非定是知识诱导的观点，事实上，这个观点的背后潜藏着一个论断：迄今为止的对话尽管形成了真意见，但这些关于德性如何养成的真意见正像代达洛刻的雕像一样尚未被合理的计量拴住捆牢，还未形成持守在灵魂中的真正知识。由此，苏格拉底谈论的焦点转向了质疑“86E—87B”几何学假设的根基：该假设得以逻辑推演的自明命题上。在几何学假设中，这些自明定理是不证自明的。但是在苏格拉底对该假设的应用过程中，“唯有知识是可教的”这一自明命题本身便存在诸多疑问，且不论何为“知识”，何为“教”，仅仅对何种“知识”对应何种“教”，何种“教”获得“何种知识”这些问题，该假设便缺乏完整的确定性。在几何学假设中，由不证自明的自明命题决定假设中的前提，并由此推出结论，但是苏格拉底认为，在自明定理无法得到有效的论证，即无法说明自明定理本身是什么的情况下是无法得出真正推理结果的。只有我们重新回到对话的开头，重新寻找自明命题及德性的“相”，才能合理地推演出“德性是否可教”的答案，唯有如此才能形成真正的知识而不是意见。
整篇《美诺篇》讨论的焦点最终也就顺其自然地落在了何谓知识，何谓德行、何种德性对应何种知识的问题上，尽管对话到此戛然而止，但是却逻辑周延地紧扣住对“相”的追求。然而，苏格拉底为何至始至终能够坚信必能推演出德之相并孜孜以求，原因或许便在于“学习即回忆”巧妙地保留了探寻德之“相”的可能性。其实，苏格拉底用三分之一篇幅的对话讲述了“学习即回忆”这一关键论点，意图应是力图对探索德性的定义保留可能性，以此论点观之，德性的完整定义无疑是存在的，只要以正确的方式寻求终必有所获。但是，对知识的回忆亦并非轻而易举的，在假设与问答的过程中可能出现假意见或者真假意见之间的激烈碰撞，致使问答之人感到困惑，但是只要能紧扣对“相”的追求，以假设问答的方式寻之，便能拴住真的意见使之上升为梦寐以求的知识。
倘若以上的分析不错，我们可以肯定地说，在《美诺篇》中，关于“学习即回忆”的过程是在对“86E—87B”的几何学假设的运用探索中完成中，在问答式探索的历程是在对关于德之“相”的真正知识进行回忆。
因此，倘若我们不知晓《美诺篇》“86E—87B”几何学假设的特性、苏格拉底对该假设的运用方式及其意图，那只能误认为《美诺篇》的结局只是铺陈了一个难以言说的困境，苏格拉底抑或柏拉图也是仅仅进行了一个极为简单、幼稚的谋划。同样，假如我们看不到“学习即回忆”与几何学假设之间存在的相互支撑、相互证得的紧密联系，那么对于“学习即回忆”这一论点的突然出现以及几何学假设脱离“相”之寻求的表面境遇也只能是感到莫名其妙。倘若陷入了这些误区，我们便会远远低估《美诺篇》的价值，只能肤浅地认为《美诺篇》固然是在《普罗泰戈拉篇》的基础上迈出了重要的一步，却从一开始便因追求德性的普遍本质而陷入了致命的误区，始终很难被称为是柏拉图的一种成熟的缜密思考，而毋宁说像《普罗泰戈拉篇》一样，仅仅反映了他在爱智求真的过程中经历的某种彷徨与无助。
在《普罗泰戈拉篇》的末尾，柏拉图借苏格拉底之口坦言该篇对话之所以陷入矛盾是因为智者的“德性可教”与苏格拉底的“德性即知识”的冲突，他一方面力图摆脱智者对雅典民众的诱惑，又试图保留苏格拉底的“德性即知识”观念，而对后者的持守却令自己对前者的否弃化为泡影。但是在《美诺篇》中，柏拉图终于找到了摆脱这一两难命题的突破口，运用几何学假设于“德性是否可教”的论辩上，并将其与“学习即回忆”结合，不仅摆脱了智者的纠缠，又成功地为“德性即知识”这一关键论点保留了余地。就对话伊始美诺提出的问题而言，《美诺篇》尚未做出完整的解答，但柏拉图将此问题逻辑性地延续到《法律篇》与《理想国》之中。