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一、明确单元编排，紧扣核心目标
统编版教材从三年级开始专门设置了习作单元，作为教材的延续，四下第五单元是“按游览的顺序写景物”的习作单元。根据陈先云主编的说明，这种全新的单元形式的设计意图，在于“改变传统的完全以阅读为中心的编排体系，在重视培养阅读理解能力的同时，引导语文教学更加关注表达，改变多年来语文教学实践中重阅读轻习作的状况”。这是习作单元教学的价值取向和明确定位。因此，了解和把握构成习作单元的各部分的功能、整体功能以及它们相互之间的关系，是开展习作单元教学的前提和基础。
1. 导语。导语分为两个层次，第一层是“妙笔写美景，巧手著奇观”，提示我们如何观景、写景，初步感悟写景的方法。第二层是单元学习的要求：① 了解课文按一定顺序写景物的方法;② 学习按游览的顺序写景物。这两条要求，一条指向阅读，一条指向习作。读写之间的联结点就是学习、运用写景方法。
2. 精读文章。两篇精读文章，从不同角度诠释了本单元的语文要素，且各有侧重。《海上日出》一文作者按照日出变化的顺序，重点描写了太阳跳出海平面和穿入云层的壮观景象，展现的是海上日出的动态描写。《记金华的双龙洞》一文作者则是按照游览的顺序，依次介绍了路上、洞口、外洞、内洞和出洞的情况，重点描写了外洞孔隙的狭小和内洞黑、奇、大的特点。
3. 交流平台。交流平台对精读的两篇文章中蕴含的习作要素进行了总结：一要按游览的顺序来写，二要把特别吸引你的景物作为重点写，三还可以按照景物变化的顺序写，使学生比较明确地感受习作表达的能力要领。同时，这种示例也为学生今后自主、独立地进行交流提供了参考的样式。
4. 初试身手。在进入初试身手之前，学生已经学习了本单元的前三项内容，此时需要来一次实践性练习，就是片段小练笔活动，写一处景物。为此，教材给出了这样的引导：如何学会有顺序地表达呢？先根据示意图，画出参观路线说一说。再观察附近的一处景物，和同学交流看到了什么，再试着按一定的顺序写下来。
5. 习作例文。共两篇：《颐和园》和《七月的天山》。例文的教学功能更是直接指向习作，分别以批注和课后思考练习的形式来实现。批注点出了作者游览的地点、观察位置的变化、视角的变化、游览的感受、记录景物很有条理，引导学生感受写景。思考练习题引导学生梳理和发现，找出作者是按照什么顺序写的，从哪些语句看出来。
6. 习作。这是单元的第六部分，要求学生想想游览过哪些地方，把游览印象最深的一个地方有顺序地写下来。这是习作单元的重头戏，是单元的重心所在，学生要完成一次比较完整的习作。
习作单元以上六个组成部分彼此咬合，相互衔接，构成一个以习作能力培养为中心的传动链。
需要提醒的是，请老师们注意习作单元的教学顺序，尽量尊重教材的编排顺序。如果老师在读完一篇课文之后，迫不及待地让学生初试身手，这样的能力形成是不全面的，因为两篇课文是相辅相成的，能力的形成也是循序渐进的，教材单元的编排就是考虑到这些因素，螺旋式递进编排的。
二、整体解读单元 教学各有侧重
从单元导语到习作练习，实际上就是学生练习并形成这种习作能力的学习过程。教学时，我们要根据各文本特点，把握好单元整体与其各部分之间的关系，具体分析各个部分的教学价值，各有侧重，使之密合于整体功能，从而准确发挥习作单元的教学功能。
《海上日出》是本习作单元的第一篇精读课文。教学当中，就应该在理解和感知课文内容的基础上，着重引导学生了解太阳变化的顺序，围绕此理清日出时的主要画面，并照此顺序练习复述海上日出的景象，让学生意识到要按照观察的顺序写景物，如果景物发生了变化，可以按照变化的顺序来写，为本单元的习作训练做好铺垫。
《记金华的双龙洞》是本单元精读课文的第二篇，具有其教学的特殊性，以教写法为主。首先，在学生感知课文内容的基础上，借助课后习题补充作者游览路线图，理清作者游览顺序。然后，引导学生比较，作者把哪一部分介绍得详细，为什么这样介绍？再研讨课后第二题，探究作者是怎样把孔隙的狭小和自己的感受结合起来写清楚的，总结出直观描写和真实感受相结合的写法。
這样针对本单元的读写要求，两篇精读课文的教学各有侧重，引导学生有的放矢地解读文本，为后面的习作打下基础。
两篇习作例文的安排，承接了两篇精读课文的语文要素，以批注的方式对过渡语、路线图、方位变化、观察视角、写清楚等进行了细化，重在写作知识和写作方法的迁移。这两篇习作例文，一者游览人造景观，一者游览自然景观，无论在写作对象上，还是在表达策略上，或者是语言风格上，都呈现出不同的特点，这也从更大程度上为学生丰富了示范性价值。
习作教学内容为半命题习作《游_____》。编者借助泡泡提示语，展示的对话内容传递出写好本次习作要注意三方面信息。我们知道，一次旅游，景点可能较多，所见所闻也较多，写游记，既要写清楚游览顺序，又要注意不能事无巨细地记流水账，那么就要进行选择，重点写好让“我”觉得最好玩或者印象最深刻的景物的特点。这样一来，既要明晰游览的线索，还要清楚这条线索中的重点或者是亮点，值得仔细观赏，详细记录。
我们应该在整体把握单元语文要素的基础上，围绕重点对本单元的精读课文、习作例文进行解读，勾连整个单元的重点学习内容，教学中才能各有侧重，而在内容理解、朗读课文、积累语言等方面不宜做过多要求，或者说内容理解也是为习得写法服务的。
三、注重单元整合，实现能力递升
（一） 合纵连横梳理，厘清能力序列
统编语文教科书中习作内容的编排呈现序列化的特点，关注学生习作能力的螺旋上升。对于四年级下学期的学生来说，经过过往的学习，对语言表达、写景习作有了一定的方法积累，但在书面表达时，往往抓不住重点，做不到言而有序。
纵向梳理第二学段“写景”习作内容分布，我们发现从四年级上册作为“写景”习作训练出现，一开始是“推荐一个”，然后是“喜欢的感受”，而到了本单元就是“印象最深”“按游览的顺序”“景物的特点”，这些语文要素的提出给学生搭设了能力螺旋上升的梯架，能让学生在写作时，更有效地从曾经游览的地方提取与习作要求相匹配的写作内容。不难看出，和前面相比，要求在提高，能力在递升。 横向梳理本习作单元中的习作要求，都是从整体性视角确定主题，清晰地呈现出取材立意、构思起草、加工修改等环节，将一个个零散的“写景”习作要点串联起来，层级式递进，强化学生的实践体验，最终提升学生内在的习作能力，能够有序地介绍景物。
（二） 关注练习设计，把握单元重点
作为特殊的习作策略单元，练习设计往往就提示着教学的重心，是为了促成读写结合的有效策略和关键，是学生从阅读理解到习作运用的桥梁。教学时可以从课后思考题展开，减少过多地对语言文字的理解性学习指导，应该引导学生将阅读中学习的表达方法，用于自己的习作实践。
两课练习都以指向引导学生体会写景、学习写景为重点，且各有侧重。第一，《海上日出》的思考练习要求学生在阅读中体会细致描写的景物，《记金华的双龙洞》中的思考练习则重在体会写景的顺序和景物特点。第二，都有体会，《海上日出》的思考练习建议学生看日出，在自己体会的基础上，看看课文如何描写的，《记金华的双龙洞》中的思考练习则重在体会作者怎样将自己的感受写清楚的。第三，两课中都安排了默读的要求，价值有二：一是默读与想象结合，体验文中所写之情景、画面的景象与顺序;二是在默读想象活动中把文字还原为景象，以感性的方式帮助学生初步体会写景的审美趣味。两课的课后思考题，有梯度，有提升，引向与学生生活经验的联结，是向写的一个过渡和延伸。
（三） 阅读学习得法，提炼表达方式
几篇课文中表达顺序、景色描写中呈现的经典、精彩的语段都蕴藏着丰富的教学价值，教学中，教师要做到阅读与写作兼而有之，尤其要关注对文本表达形式的体悟与洞察，关注语言结构上的示范性功能。单元课文中的习作提炼点有很多的关联点，教学时要注意连贯性，亦要注意递进性，以达成单元习作的整体要求。各课的表达提炼点如下表：
精读课文中涉及的习作训练点，习作例文中可以不再重复教学，也可以在此基础上以统整的视角，组织学生尝试进行对比性阅读，进行提高和加深学习。因为习作例文的两篇文章指向性明确，不承担阅读教学任务，教学的关注点就可以直指言语方式，探索写作知识在文本阅读价值方面存在的具体形态。这样，让教材文本中稳定而优质的言语体系在学生的内在意识中得到内化和贮存，将习作的知识融入到学生的认知体系中。
（四） 习作实践用法，实现自能提升
读和写分别是语文的两大核心能力，两者是密不可分的。正如叶老所说：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合乎法度，显然与吸收有密切的联系。”我们可以借用课文的示范作用，让学生在阅读学习时“得法”，在写作实践中“用法”，引导学生从关注“写什么”时，体悟作者精心选择素材的意识，从关注“怎么写”中，洞察作者精心组织素材的意识，在提炼表达方式和仿写练笔中达成读写之间的初步迁移和交融，在整个单元的读写统整式学习中，实现自能习作。
比如，习作单元中“初试身手”板块，是让学生在学习了两篇课文后直接进入写作的一种准写作尝试，所指向的训练较为鲜明且体量相对较小，一说一写两道题的设计本身就有梯度性。老师可以让学生独立完成，然后根据原生态习作进行评点，侧重于过程性。在学生读了后两篇习作例文后，再次修改，在實践中提高能力，为后面篇的习作打下基础。
本单元的习作给出了三条具体要求的策略性支架，可以作为教学设计时的基础，均可让学生自主达成：第一条要求，可以回顾本单元的补充线路图的练习、根据示意图画出线路图的练说，为本次写作提供经验与方法的储备，进行知识的迁移;第二条要求，依然可以回顾本单元对孔隙的重点描写、对天山不同季节的介绍，都是重点介绍的极佳范例;第三条要求，课文自然段首句的移步换景、例文中标注的过渡语句，就是学生回顾自学的最好范例。这三个支架为学生自主达成习作目标提供了指导和路径，老师可以放手让学生自主达成。
最后，教材提出学生习作交换、互相修改的操作方式。这除了传统教学中的加工认知之外，教师要引领学生重新回归到本单元的语文要素“如何观景物”“如何写景物”的要求，进行针对性的对比与关照，明确修改方向，为学生写作能力的提高而奠基。这样两次写的训练可以有机达成，螺旋上升，单元训练目标的完成也就能水到渠成。
我们都知道，“阅读与表达并重”是统编小学语文教材的重要理念，突破了传统语文教材的编排方式，实现了教材在体系结构上的突破，体现了“阅读铺路，由读到写”编排原则。“习作单元的精读课文与普通单元的精读课文最大的区别在于前者聚焦的是表达方式的学习，后者着眼于阅读理解的学习。”面对这个特殊的单元，教师要准确把握习作单元的语文要素，明确单元编写意图，调整精读课文的教学视角，实施精准教学。
（张晨晖，江苏省特级教师，江苏省小语会常务理事，镇江市教育科学研究中心教研员）
统编版教材从三年级开始专门设置了习作单元，作为教材的延续，四下第五单元是“按游览的顺序写景物”的习作单元。根据陈先云主编的说明，这种全新的单元形式的设计意图，在于“改变传统的完全以阅读为中心的编排体系，在重视培养阅读理解能力的同时，引导语文教学更加关注表达，改变多年来语文教学实践中重阅读轻习作的状况”。这是习作单元教学的价值取向和明确定位。因此，了解和把握构成习作单元的各部分的功能、整体功能以及它们相互之间的关系，是开展习作单元教学的前提和基础。
1. 导语。导语分为两个层次，第一层是“妙笔写美景，巧手著奇观”，提示我们如何观景、写景，初步感悟写景的方法。第二层是单元学习的要求：① 了解课文按一定顺序写景物的方法;② 学习按游览的顺序写景物。这两条要求，一条指向阅读，一条指向习作。读写之间的联结点就是学习、运用写景方法。
2. 精读文章。两篇精读文章，从不同角度诠释了本单元的语文要素，且各有侧重。《海上日出》一文作者按照日出变化的顺序，重点描写了太阳跳出海平面和穿入云层的壮观景象，展现的是海上日出的动态描写。《记金华的双龙洞》一文作者则是按照游览的顺序，依次介绍了路上、洞口、外洞、内洞和出洞的情况，重点描写了外洞孔隙的狭小和内洞黑、奇、大的特点。
3. 交流平台。交流平台对精读的两篇文章中蕴含的习作要素进行了总结：一要按游览的顺序来写，二要把特别吸引你的景物作为重点写，三还可以按照景物变化的顺序写，使学生比较明确地感受习作表达的能力要领。同时，这种示例也为学生今后自主、独立地进行交流提供了参考的样式。
4. 初试身手。在进入初试身手之前，学生已经学习了本单元的前三项内容，此时需要来一次实践性练习，就是片段小练笔活动，写一处景物。为此，教材给出了这样的引导：如何学会有顺序地表达呢？先根据示意图，画出参观路线说一说。再观察附近的一处景物，和同学交流看到了什么，再试着按一定的顺序写下来。
5. 习作例文。共两篇：《颐和园》和《七月的天山》。例文的教学功能更是直接指向习作，分别以批注和课后思考练习的形式来实现。批注点出了作者游览的地点、观察位置的变化、视角的变化、游览的感受、记录景物很有条理，引导学生感受写景。思考练习题引导学生梳理和发现，找出作者是按照什么顺序写的，从哪些语句看出来。
6. 习作。这是单元的第六部分，要求学生想想游览过哪些地方，把游览印象最深的一个地方有顺序地写下来。这是习作单元的重头戏，是单元的重心所在，学生要完成一次比较完整的习作。
习作单元以上六个组成部分彼此咬合，相互衔接，构成一个以习作能力培养为中心的传动链。
需要提醒的是，请老师们注意习作单元的教学顺序，尽量尊重教材的编排顺序。如果老师在读完一篇课文之后，迫不及待地让学生初试身手，这样的能力形成是不全面的，因为两篇课文是相辅相成的，能力的形成也是循序渐进的，教材单元的编排就是考虑到这些因素，螺旋式递进编排的。
二、整体解读单元 教学各有侧重
从单元导语到习作练习，实际上就是学生练习并形成这种习作能力的学习过程。教学时，我们要根据各文本特点，把握好单元整体与其各部分之间的关系，具体分析各个部分的教学价值，各有侧重，使之密合于整体功能，从而准确发挥习作单元的教学功能。
《海上日出》是本习作单元的第一篇精读课文。教学当中，就应该在理解和感知课文内容的基础上，着重引导学生了解太阳变化的顺序，围绕此理清日出时的主要画面，并照此顺序练习复述海上日出的景象，让学生意识到要按照观察的顺序写景物，如果景物发生了变化，可以按照变化的顺序来写，为本单元的习作训练做好铺垫。
《记金华的双龙洞》是本单元精读课文的第二篇，具有其教学的特殊性，以教写法为主。首先，在学生感知课文内容的基础上，借助课后习题补充作者游览路线图，理清作者游览顺序。然后，引导学生比较，作者把哪一部分介绍得详细，为什么这样介绍？再研讨课后第二题，探究作者是怎样把孔隙的狭小和自己的感受结合起来写清楚的，总结出直观描写和真实感受相结合的写法。
這样针对本单元的读写要求，两篇精读课文的教学各有侧重，引导学生有的放矢地解读文本，为后面的习作打下基础。
两篇习作例文的安排，承接了两篇精读课文的语文要素，以批注的方式对过渡语、路线图、方位变化、观察视角、写清楚等进行了细化，重在写作知识和写作方法的迁移。这两篇习作例文，一者游览人造景观，一者游览自然景观，无论在写作对象上，还是在表达策略上，或者是语言风格上，都呈现出不同的特点，这也从更大程度上为学生丰富了示范性价值。
习作教学内容为半命题习作《游_____》。编者借助泡泡提示语，展示的对话内容传递出写好本次习作要注意三方面信息。我们知道，一次旅游，景点可能较多，所见所闻也较多，写游记，既要写清楚游览顺序，又要注意不能事无巨细地记流水账，那么就要进行选择，重点写好让“我”觉得最好玩或者印象最深刻的景物的特点。这样一来，既要明晰游览的线索，还要清楚这条线索中的重点或者是亮点，值得仔细观赏，详细记录。
我们应该在整体把握单元语文要素的基础上，围绕重点对本单元的精读课文、习作例文进行解读，勾连整个单元的重点学习内容，教学中才能各有侧重，而在内容理解、朗读课文、积累语言等方面不宜做过多要求，或者说内容理解也是为习得写法服务的。
三、注重单元整合，实现能力递升
（一） 合纵连横梳理，厘清能力序列
统编语文教科书中习作内容的编排呈现序列化的特点，关注学生习作能力的螺旋上升。对于四年级下学期的学生来说，经过过往的学习，对语言表达、写景习作有了一定的方法积累，但在书面表达时，往往抓不住重点，做不到言而有序。
纵向梳理第二学段“写景”习作内容分布，我们发现从四年级上册作为“写景”习作训练出现，一开始是“推荐一个”，然后是“喜欢的感受”，而到了本单元就是“印象最深”“按游览的顺序”“景物的特点”，这些语文要素的提出给学生搭设了能力螺旋上升的梯架，能让学生在写作时，更有效地从曾经游览的地方提取与习作要求相匹配的写作内容。不难看出，和前面相比，要求在提高，能力在递升。 横向梳理本习作单元中的习作要求，都是从整体性视角确定主题，清晰地呈现出取材立意、构思起草、加工修改等环节，将一个个零散的“写景”习作要点串联起来，层级式递进，强化学生的实践体验，最终提升学生内在的习作能力，能够有序地介绍景物。
（二） 关注练习设计，把握单元重点
作为特殊的习作策略单元，练习设计往往就提示着教学的重心，是为了促成读写结合的有效策略和关键，是学生从阅读理解到习作运用的桥梁。教学时可以从课后思考题展开，减少过多地对语言文字的理解性学习指导，应该引导学生将阅读中学习的表达方法，用于自己的习作实践。
两课练习都以指向引导学生体会写景、学习写景为重点，且各有侧重。第一，《海上日出》的思考练习要求学生在阅读中体会细致描写的景物，《记金华的双龙洞》中的思考练习则重在体会写景的顺序和景物特点。第二，都有体会，《海上日出》的思考练习建议学生看日出，在自己体会的基础上，看看课文如何描写的，《记金华的双龙洞》中的思考练习则重在体会作者怎样将自己的感受写清楚的。第三，两课中都安排了默读的要求，价值有二：一是默读与想象结合，体验文中所写之情景、画面的景象与顺序;二是在默读想象活动中把文字还原为景象，以感性的方式帮助学生初步体会写景的审美趣味。两课的课后思考题，有梯度，有提升，引向与学生生活经验的联结，是向写的一个过渡和延伸。
（三） 阅读学习得法，提炼表达方式
几篇课文中表达顺序、景色描写中呈现的经典、精彩的语段都蕴藏着丰富的教学价值，教学中，教师要做到阅读与写作兼而有之，尤其要关注对文本表达形式的体悟与洞察，关注语言结构上的示范性功能。单元课文中的习作提炼点有很多的关联点，教学时要注意连贯性，亦要注意递进性，以达成单元习作的整体要求。各课的表达提炼点如下表：
精读课文中涉及的习作训练点，习作例文中可以不再重复教学，也可以在此基础上以统整的视角，组织学生尝试进行对比性阅读，进行提高和加深学习。因为习作例文的两篇文章指向性明确，不承担阅读教学任务，教学的关注点就可以直指言语方式，探索写作知识在文本阅读价值方面存在的具体形态。这样，让教材文本中稳定而优质的言语体系在学生的内在意识中得到内化和贮存，将习作的知识融入到学生的认知体系中。
（四） 习作实践用法，实现自能提升
读和写分别是语文的两大核心能力，两者是密不可分的。正如叶老所说：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合乎法度，显然与吸收有密切的联系。”我们可以借用课文的示范作用，让学生在阅读学习时“得法”，在写作实践中“用法”，引导学生从关注“写什么”时，体悟作者精心选择素材的意识，从关注“怎么写”中，洞察作者精心组织素材的意识，在提炼表达方式和仿写练笔中达成读写之间的初步迁移和交融，在整个单元的读写统整式学习中，实现自能习作。
比如，习作单元中“初试身手”板块，是让学生在学习了两篇课文后直接进入写作的一种准写作尝试，所指向的训练较为鲜明且体量相对较小，一说一写两道题的设计本身就有梯度性。老师可以让学生独立完成，然后根据原生态习作进行评点，侧重于过程性。在学生读了后两篇习作例文后，再次修改，在實践中提高能力，为后面篇的习作打下基础。
本单元的习作给出了三条具体要求的策略性支架，可以作为教学设计时的基础，均可让学生自主达成：第一条要求，可以回顾本单元的补充线路图的练习、根据示意图画出线路图的练说，为本次写作提供经验与方法的储备，进行知识的迁移;第二条要求，依然可以回顾本单元对孔隙的重点描写、对天山不同季节的介绍，都是重点介绍的极佳范例;第三条要求，课文自然段首句的移步换景、例文中标注的过渡语句，就是学生回顾自学的最好范例。这三个支架为学生自主达成习作目标提供了指导和路径，老师可以放手让学生自主达成。
最后，教材提出学生习作交换、互相修改的操作方式。这除了传统教学中的加工认知之外，教师要引领学生重新回归到本单元的语文要素“如何观景物”“如何写景物”的要求，进行针对性的对比与关照，明确修改方向，为学生写作能力的提高而奠基。这样两次写的训练可以有机达成，螺旋上升，单元训练目标的完成也就能水到渠成。
我们都知道，“阅读与表达并重”是统编小学语文教材的重要理念，突破了传统语文教材的编排方式，实现了教材在体系结构上的突破，体现了“阅读铺路，由读到写”编排原则。“习作单元的精读课文与普通单元的精读课文最大的区别在于前者聚焦的是表达方式的学习，后者着眼于阅读理解的学习。”面对这个特殊的单元，教师要准确把握习作单元的语文要素，明确单元编写意图，调整精读课文的教学视角，实施精准教学。
（张晨晖，江苏省特级教师，江苏省小语会常务理事，镇江市教育科学研究中心教研员）