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摘要：翻转课堂的教学理念与通识教育培养“全人”的主旨是契合的。国内一些高校教师也尝试将翻转课堂模式应用于通识选修课，以期能提高学生的知识掌握程度、学习兴趣和创造力。然而，在教学实践中一些教师对翻转课堂的理解有偏差，其认知停留在流程翻转、微视频制作的层面上，忽视了翻转课堂背后隐藏的教育理念，由此容易出现师生关系失位、知识难度越位、适用对象错位等局限性，导致翻转课堂模式在高校通識课教学中应用的效果并不理想。。本文将通过对翻转课堂理论基础的分析来揭示翻转课堂所蕴含的新教育理念，并对翻转课堂教学模式的构成要素以及现实约束进行分析，以期能促进翻转课堂教学模式在我国高校通识选修课程教学中更有效地应用。
关键词：翻转课堂；教学模式；通识选修课
一、引言
通识教育作为大学理念应该是造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感人才的文明教育和人性教育，其目标是培养学生健全的人格和自由的心灵。为了达到通识教育的目的，各高校均在培养方案中开设了一系列通识选修课程，体现了自由选择、自主学习的理念。然而，目前高校通识教育选修课程教学模式单一，无法满足学生自主学习需求，导致学生自主学习兴趣不高，迟到、缺席现象较为普遍，课堂秩序难以控制，任课教师上课积极性不高，教师与学生之间难以形成良性发展循环。因此，通识教育选修课教学方法和教学理念亟待改进。近年来，教学形式出现了一个新现象——翻转课堂，为教育者打开了新的思路。“翻转课堂”思想来自于J·韦斯利·贝克[1]，最早是在K-12学段提出，并于2007年由美国科罗拉多州林地公园高中的两位化学教师贝格曼和萨姆斯（Bergmann & Sams）在化学课上首次使用[2]。作为一个新生事物，翻转课堂目前仍无一个严格的教育学意义的定义，国内外诸多学者大多采用描述性定义来阐释翻转课堂，认为翻转课堂教学就是教师将知识片段化、利用现代教育技术制作教学微视频、学生在课前观看微视频中教师对分层知识点的讲解、在课中通过师生之间和同学之间的互动来完成作业以将知识吸收内化、在课后学生可利用微视频进行复习巩固的教学形态。技术支持下的翻转课堂与传统课堂的教学模式正好相反，即学生课下观看课程视频并在课上完成作业，使学习者能够随时随地按照自己的兴趣和步调进行学习，有利于个性化学习的实现。因此，翻转课堂的教学理念与通识教育培养“全人”的主旨是契合的。国内一些高校教师也尝试将翻转课堂模式应用于通识选修课，以期能提高学生的知识掌握程度、学习兴趣和创造力。然而，在教学实践中一些教师对翻转课堂的理解有偏差，其认知停留在流程翻转、微视频制作的层面上，忽视了翻转课堂背后隐藏的教育理念，由此容易出现师生关系失位、知识难度越位、适用对象错位等局限性[3]，导致翻转课堂模式在高校通识课教学中应用的效果并不理想。本文将通过对翻转课堂理论基础的分析来揭示翻转课堂所蕴含的新教育理念，并对翻转课堂教学模式的构成要素以及现实约束进行分析，以期能促进翻转课堂教学模式在我国高校通识选修课程教学中更有效地应用。
二、翻转课堂教学模式的理论基础
就构成教学活动的要素而言，活动的主体是教师与学生，教师与学生以课程内容为中介，以一定的目标为追求，共同参与到同一活动中去，从而构成一个完整的教学活动，即教学是由教师的教和学生的学构成的一种复杂的现象，那么如何设计这一教学活动使得教师和学生共同参与能够实现其目标便成为课堂教学的首要环节。在以行为主义占主导地位的学习理论支配教学实践时期，学习被看作是刺激与反应之间联结的建立或习惯的形成，强调当学习者对特定刺激进行适当的反应时，应当对学习结果进行适当强化。并认为环境对学习有重要的影响作用，在这里学习等同于刺激与反应行为的结果。在行为主义者看来，教师的主要职责是提供一系列有序的刺激项目即学习项目，学生从自身原有的知识结构出发，通过刺激——反应——强化的步骤开展学习，从而获得要求他们学习的知识。正是以行为主义理论为指导，程序教学成为了高校课堂的基本教学模式。在这种教学模式下处于主导地位的教师将教学内容分解成若干个小单元，严格按照逻辑顺序将其信息转换成一系列的问题与答案，从而引导学生一步一步达到预期的教学目标。可见，在行为主义的学习理论中人们关注的焦点在于提供教学。由于行为主义学习理论只强调行为，注重学习环境对学习的影响，把学生作为知识灌输对象而忽略了学生内在认识结构和学习能力，因此，行为主义学习理论对于人类学习过程的解释是不完整的。
随着对人类学习过程认知规律研究的不断深入，认知学习理论的一个重要分支———构建主义学习理论在20世纪80年代末逐渐兴起，并深刻地影响着现代教学模式的变革。构建主义学习理论认为，学习是学习者在自己原有经验、知识、概念、技能、信仰、习惯等因素的基础上，所进行的主动、积极的意义构建过程。其强调学习者在学习过程中的自主构建、自主探究和自主发现，并要求将这种自主学习、基于情境的合作学习和基于问题解决的研究性学习结合起来。从上述学习认知出发，构建主义对教学提出了以下主要观点：（1）明确教师与学生的角色。在教学中强调学生的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，提倡在教师指导下以学习者为中心的学习。教师的角色已从传统的知识传递者转变为意义构建的帮助者、促进者，学生是信息加工的主体，是意义的主动构建者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。（2）重视原有知识经验。教师应当以原有的知识经验为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中，生长新的知识经验。这一思想强调教学不是知识的简单传递，而是知识的处理和转换。（3）提倡合作学习。事物的意义缘于我们的构建而存在，每个人都会以自己的方式来理解事物的某些方面。因此，教学要增进学生之间的合作，使得学生了解哪些与已不同的观点进而获得更全面看问题的视角，对事物的理解也会更加丰富且全面，这就是合作学习的理念。（4）倡导情境教学。知识不是通过教师传授得到的，而是学生在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义构建的方式而获得。由于学习是在一定的情境下借助他人帮助即通过人际间的协作活动来实现意义构建的过程。因此，学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义构建。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义构建四个部分②。在教学过程中，教师利用教学资源，创造有利于学生构建意义的情境，组织学生进行探究和协作活动，通过教师与学生之间、学生与学生之间的讨论交流，发现知识、理解知识，并最终通过意义建构形成自己的知识结构。由此可见，教学过程实质上是帮助学习者形成新知识意义的构建过程，而在教学过程中创造一种理想的学习环境是有效实现这种意义构建的关键。 翻转课堂就是将传统课堂中的“课上活动”和“课下活动”进行互换，也即在信息化环境中，课程教师提供以教学微视频为主要形式的学习资源，学生在课外时间完成对教学视频等学习资源的自主学习，师生在课堂时间面对面一起解答疑惑、开展协作探究和互动交流等活动。在这种模式下，教师由传统课堂中的知识传授者、课堂管理者，变为课堂教学活动的设计者、学生学习活动的指导者及陪伴者；学生由知识的被动接受者变为主动探究者，师生间可以平等对话。传统课堂教学的本质特征就是以教师的直接讲授、单向传递为主（但缺乏师生互动，并忽视学生的自主学习与自主探究）。而翻转课堂教学模式强调教师与学生之间的互动、学生与学生之间的互动以及基于问题、基于资源的自主学习与协作探究，这和建构主义所倡导的“学习是获取知识的过程，但知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得……（是）通过人际的协作活动而实现的意义建构过程[4]”也大体相同。可见，翻转课堂教学模式的内涵与建构主义学习理论在本质上是一致的。
三、翻转课堂教学模式的构成要素以及现实约束
Noora Hamdan博士等人出版的《翻转课堂白皮书》总结了近年来全球范围内翻转课堂模式设计的主要研究和实验，发现没有任何一节翻转课堂是完全相同的，一节翻转课堂设计成功与否取决于多种要素，其中最为关键的构成要素有：灵活的学习环境、学习文化的转变、精心设计的教学视频和专业化的教师[6]。
（1）灵活的学习环境。灵活的学习环境意味着学生可以自主选择学习时间和地点，无论是在教室还是校园。在翻转课堂中，学生拥有强大的自主学习控制权，能够利用教师提供的视频和相关材料进行自我组织的探究性学习。此外，教师进行翻转课堂教学，往往对学生学习的进度、考核评价的方式都持灵活态度，利用对师生学习和发展都有意义的测评系统，客观评价学生的学习情况。然而，灵活的学习环境设计得再完美，再丰富，再有趣，也无法取代学生强烈的学习意志、执着的学习要求、恒久的学习热情对学习效果的决定性影响。学生看视频和自学相关材料可以随时停止，灵活的学习环境尽管能实现个性化和自主化的预备知识学习，但其效果往往因学生学习认真程度而变化。因此，培养学生愿意学习的要求才是制约课堂教学效能的关键问题。但我国高校学生中因学习意志力性、学习热情和学习能力等存在差异，投入的学习时间不等，故学习的积极性、认真程度和学习效果差异很大，且呈两极化趋势。部分意志能力差、主动性弱和自我监控力低的学生因进入高校后缺少应试压力和教者“督导”，开始“享受”大学自由、宽松的生活，疏于学业，学习中的错误率高，学习效果差。多项实证研究表明，翻转课堂的教学效果与学生自主学习能力联系密切，与学生的基础知识和自主学习能力呈正相关[7]。高水平的学生具有较强的自主学习能力，更适合翻转课堂这一教学模式，但对于基础比较薄弱的同学，特别是自主学习能力较弱的同学，却很难适应这一教学模式。事实上，翻转课堂也难以创造出能够满足各类学生的灵活的学习环境、自主学习线路，因为每个学生的学习经历不同、学习目标不同、学习基础不同，这就决定了他们对“灵活的学习环境”的类型要求与各自理解也不甚相同。在这一意义上，翻转课堂不可能真正实现学习的个性化与自主化。
（2）学习文化的转变。在翻转课堂中，对学生学习最重要的改变并不是在课前的学习，而是在课堂教学活动中。翻转课堂通过将知识传授转移到课前，释放出课堂时间用于学生知识的内化。教师的角色已从传统的知识传递者转变为导学者、助学者、促学者、评学者，回归到学生最需要的本原角色，学生也从被动的知识接收者成为协作、探究活动的主动参与者。在进入课堂前，学生已对本节课有一定的基础性学习，在课堂上，可对需要学习的内容进行更为深入的探讨与研究，产生创造性学习。相比传统的被动式学习，学生更愿意在翻转课堂教学模式下，小组合作、探究讨论，教师在过程中给予帮助，以使学生对知识进行更深入地理解。课前以学生自主学习为主，但并未忽视教师的启发、帮助与引导；课堂上重视教师的指导作用，但更关注学生如何在教师的指导下，通过自主探究与小组协作交流来促进认知与情感的内化。既要发挥教师启发、引导、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性，这也体现了构建主义所倡導有意义的传递与教师主导下的自主探究相结合的学习观。然而，在我国高校“以教师为中心”的教育思想依然根深蒂固，强调“师道尊严”、“为人师表”、“传道、授业、解惑”；强调教师在课堂上的管理、讲授以及整个教学过程中的主导作用。总之，我国高校通识课教学中“重教轻学”现象较为普遍，学生始终处于被支配的地位，学习主动性和参与性都较低。在翻转课堂实践中不管是自主学习阶段还是课堂指导阶段，我国大学生对于向教师提供的学习材料和问题都表现出不积极性的态度。因此，传统的教育观和学习观下学习文化使翻转课堂的教学效果大打折扣。
（3）精心设计的教学视频。与传统教学方式相比，翻转课堂在教学形式上的显著特点是以教学视频为重要的课前学习资源。在翻转课堂中，教学视频是知识传授的主要载体，学生是否能够完成教学视频的学习决定了知识传授的质量，对后续知识的内化起着至关重要的作用。这就要求教学视频的设计要针对学生的学习特点设计相应的视频风格，通过吸引学生的注意力，高效完成知识的传授。显然，教师可以选用网络上优秀的网络教育资源，如视频公开课等作为教学视频，也可以根据学科、教学要点及学习者特征自行制作。更为重要的是它需要一批专业信息技术人员的配合，尤其需要电影、动画、小游戏等方面的专业技术人员来辅助，否则，教学微视频很容易蜕变成“课堂搬家”、“教材搬家”，最终成为传统课堂的复制品。由于每个学科的教学内容、知识体系、知识点组合等情况均有很大差异，要想在多个学科中推行翻转课堂这种全新教学模式，并且要力争做到常态化，所需要的微视频的数量是巨大的，目前许多高校还不具备相应的技术力量来支撑。而且，我国高校通识课不少教学视频只是对教师上课过程的录制，属于单向的知识传递，缺乏课堂讲授时与学生的互动，因而学生的满意度和有效性较差 （4）专业化的教师。翻转课堂与传统的教学课堂相比，教师的角色发生重要改变，不再是从前的表演者，而是集“编、导、演”于一身，统筹布局，让学生成为中心。翻转课堂把教师从知识讲授过程中释放出来，却相应地承担着更大的责任。为满足翻转课堂的教学需要，教师必须具备更强的教学设计能力、媒体制作能力和信息技术能力，对专业知识的掌握必须具有更大的深度和广度。在课堂上，学生会提出各种问题或假设，有些问题或假设教师可能从来没遇到过。因此，任课教师既要有扎实的本学科知识、广博的跨学科知识储备，又要有敏锐的思维能力。同时，还要具备较强的课堂讨论组织技巧和引导能力，从而有效地引领课堂讨论活动。这对我国高校一些教师来说，是一个不小的挑战。翻转课堂的另一变化是师生互动机制的不断增强和互动层次的不断深化，班级学生人数不能过多，否则会限制教师在学生小组讨论中的参与和支持，影响学生的创造性和思维深度。翻转课堂的实践结果表明，部分学生对课堂学习中的评价及自我评价相对较低，认为在翻转的课堂中并没有太多的讨论机会，也几乎没有有价值的发言，未实现预期教学效果，42.2%的被访者认为教师提出的问题一般，仅有4.7%的学生认为教师能非常好地提出问题、组织讨论[8]，这在一定程度上反映了当下翻转课堂的窘状。
四、结束语
翻转课堂不是对传统教学模式的简单翻转，而是在尊重人类学习过程认知规律基础上的教学模式的重构，通过教学流程的再造来颠覆教师全堂讲授、学生被动学习的传统教学模式，其最重要的目的是要实现以学生为中心的课堂教学，让学生从被动学习变成主动学习、从客体变成主体。翻转课堂理论的设想是完美的，但其成败则要取决于学习环境的构建、学习文化的转变、教学视频的选择或制作以及教师的专业素养与职业精神等关键因素。深入考察我国通识课教学中许多翻转课堂实践案例，我们可发现，其中虽然不乏成功的经验，但上述现实约束困境亟待破解。
参考文献：
[1]Baker，J. W.. The ‘Classroom Flip’：Using Web Course Management Tools to Become the Guide by the Side[C]// Proceedings of the 11th International Conference on College Teaching and Learning，2000：9～17.
[2]Bergmann，J，& Sams，A. Remixing Chemistry Class [J].Learning and Leading with Technology，2008，36（4）：24～27.
[3]赵兴龙.翻轉课堂中知识内化过程及教学模式设计[J].现代远程教育研究，2014，（2）：55-60。
[4]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究 ，1997，（3）：3～9。.
[5]张金磊，王颖，张宝辉. 翻转课堂教学模式研究[J]. 远程教育杂志，2012，（4）：46-51。.
[6]刘健智，王丹.国内外关于翻转课堂的研究与实践评述[J].当代教育理论与实践， 2014， （2）： 68-71。
[7]郑旭东，郑伦楚，曹 阳.视频公开课在通识课教学中的应用模式研究———以“学习心理学”为例[J].中国大学教学，2014（9）.
[8]卢 强.翻转课堂的冷思考：实证与反思[J].电化教育研究，2013（8）。
[9]邹景平. 教育的“破坏式创新”上场了[J]. 中小学信息技术教育，2012，（3）：15。
作者简介：赵天荣（1963-），男，甘肃天水人，重庆师范大学经济与管理学院副教授，金融学博士后。
关键词：翻转课堂；教学模式；通识选修课
一、引言
通识教育作为大学理念应该是造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感人才的文明教育和人性教育，其目标是培养学生健全的人格和自由的心灵。为了达到通识教育的目的，各高校均在培养方案中开设了一系列通识选修课程，体现了自由选择、自主学习的理念。然而，目前高校通识教育选修课程教学模式单一，无法满足学生自主学习需求，导致学生自主学习兴趣不高，迟到、缺席现象较为普遍，课堂秩序难以控制，任课教师上课积极性不高，教师与学生之间难以形成良性发展循环。因此，通识教育选修课教学方法和教学理念亟待改进。近年来，教学形式出现了一个新现象——翻转课堂，为教育者打开了新的思路。“翻转课堂”思想来自于J·韦斯利·贝克[1]，最早是在K-12学段提出，并于2007年由美国科罗拉多州林地公园高中的两位化学教师贝格曼和萨姆斯（Bergmann & Sams）在化学课上首次使用[2]。作为一个新生事物，翻转课堂目前仍无一个严格的教育学意义的定义，国内外诸多学者大多采用描述性定义来阐释翻转课堂，认为翻转课堂教学就是教师将知识片段化、利用现代教育技术制作教学微视频、学生在课前观看微视频中教师对分层知识点的讲解、在课中通过师生之间和同学之间的互动来完成作业以将知识吸收内化、在课后学生可利用微视频进行复习巩固的教学形态。技术支持下的翻转课堂与传统课堂的教学模式正好相反，即学生课下观看课程视频并在课上完成作业，使学习者能够随时随地按照自己的兴趣和步调进行学习，有利于个性化学习的实现。因此，翻转课堂的教学理念与通识教育培养“全人”的主旨是契合的。国内一些高校教师也尝试将翻转课堂模式应用于通识选修课，以期能提高学生的知识掌握程度、学习兴趣和创造力。然而，在教学实践中一些教师对翻转课堂的理解有偏差，其认知停留在流程翻转、微视频制作的层面上，忽视了翻转课堂背后隐藏的教育理念，由此容易出现师生关系失位、知识难度越位、适用对象错位等局限性[3]，导致翻转课堂模式在高校通识课教学中应用的效果并不理想。本文将通过对翻转课堂理论基础的分析来揭示翻转课堂所蕴含的新教育理念，并对翻转课堂教学模式的构成要素以及现实约束进行分析，以期能促进翻转课堂教学模式在我国高校通识选修课程教学中更有效地应用。
二、翻转课堂教学模式的理论基础
就构成教学活动的要素而言，活动的主体是教师与学生，教师与学生以课程内容为中介，以一定的目标为追求，共同参与到同一活动中去，从而构成一个完整的教学活动，即教学是由教师的教和学生的学构成的一种复杂的现象，那么如何设计这一教学活动使得教师和学生共同参与能够实现其目标便成为课堂教学的首要环节。在以行为主义占主导地位的学习理论支配教学实践时期，学习被看作是刺激与反应之间联结的建立或习惯的形成，强调当学习者对特定刺激进行适当的反应时，应当对学习结果进行适当强化。并认为环境对学习有重要的影响作用，在这里学习等同于刺激与反应行为的结果。在行为主义者看来，教师的主要职责是提供一系列有序的刺激项目即学习项目，学生从自身原有的知识结构出发，通过刺激——反应——强化的步骤开展学习，从而获得要求他们学习的知识。正是以行为主义理论为指导，程序教学成为了高校课堂的基本教学模式。在这种教学模式下处于主导地位的教师将教学内容分解成若干个小单元，严格按照逻辑顺序将其信息转换成一系列的问题与答案，从而引导学生一步一步达到预期的教学目标。可见，在行为主义的学习理论中人们关注的焦点在于提供教学。由于行为主义学习理论只强调行为，注重学习环境对学习的影响，把学生作为知识灌输对象而忽略了学生内在认识结构和学习能力，因此，行为主义学习理论对于人类学习过程的解释是不完整的。
随着对人类学习过程认知规律研究的不断深入，认知学习理论的一个重要分支———构建主义学习理论在20世纪80年代末逐渐兴起，并深刻地影响着现代教学模式的变革。构建主义学习理论认为，学习是学习者在自己原有经验、知识、概念、技能、信仰、习惯等因素的基础上，所进行的主动、积极的意义构建过程。其强调学习者在学习过程中的自主构建、自主探究和自主发现，并要求将这种自主学习、基于情境的合作学习和基于问题解决的研究性学习结合起来。从上述学习认知出发，构建主义对教学提出了以下主要观点：（1）明确教师与学生的角色。在教学中强调学生的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，提倡在教师指导下以学习者为中心的学习。教师的角色已从传统的知识传递者转变为意义构建的帮助者、促进者，学生是信息加工的主体，是意义的主动构建者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。（2）重视原有知识经验。教师应当以原有的知识经验为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中，生长新的知识经验。这一思想强调教学不是知识的简单传递，而是知识的处理和转换。（3）提倡合作学习。事物的意义缘于我们的构建而存在，每个人都会以自己的方式来理解事物的某些方面。因此，教学要增进学生之间的合作，使得学生了解哪些与已不同的观点进而获得更全面看问题的视角，对事物的理解也会更加丰富且全面，这就是合作学习的理念。（4）倡导情境教学。知识不是通过教师传授得到的，而是学生在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义构建的方式而获得。由于学习是在一定的情境下借助他人帮助即通过人际间的协作活动来实现意义构建的过程。因此，学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义构建。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义构建四个部分②。在教学过程中，教师利用教学资源，创造有利于学生构建意义的情境，组织学生进行探究和协作活动，通过教师与学生之间、学生与学生之间的讨论交流，发现知识、理解知识，并最终通过意义建构形成自己的知识结构。由此可见，教学过程实质上是帮助学习者形成新知识意义的构建过程，而在教学过程中创造一种理想的学习环境是有效实现这种意义构建的关键。 翻转课堂就是将传统课堂中的“课上活动”和“课下活动”进行互换，也即在信息化环境中，课程教师提供以教学微视频为主要形式的学习资源，学生在课外时间完成对教学视频等学习资源的自主学习，师生在课堂时间面对面一起解答疑惑、开展协作探究和互动交流等活动。在这种模式下，教师由传统课堂中的知识传授者、课堂管理者，变为课堂教学活动的设计者、学生学习活动的指导者及陪伴者；学生由知识的被动接受者变为主动探究者，师生间可以平等对话。传统课堂教学的本质特征就是以教师的直接讲授、单向传递为主（但缺乏师生互动，并忽视学生的自主学习与自主探究）。而翻转课堂教学模式强调教师与学生之间的互动、学生与学生之间的互动以及基于问题、基于资源的自主学习与协作探究，这和建构主义所倡导的“学习是获取知识的过程，但知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得……（是）通过人际的协作活动而实现的意义建构过程[4]”也大体相同。可见，翻转课堂教学模式的内涵与建构主义学习理论在本质上是一致的。
三、翻转课堂教学模式的构成要素以及现实约束
Noora Hamdan博士等人出版的《翻转课堂白皮书》总结了近年来全球范围内翻转课堂模式设计的主要研究和实验，发现没有任何一节翻转课堂是完全相同的，一节翻转课堂设计成功与否取决于多种要素，其中最为关键的构成要素有：灵活的学习环境、学习文化的转变、精心设计的教学视频和专业化的教师[6]。
（1）灵活的学习环境。灵活的学习环境意味着学生可以自主选择学习时间和地点，无论是在教室还是校园。在翻转课堂中，学生拥有强大的自主学习控制权，能够利用教师提供的视频和相关材料进行自我组织的探究性学习。此外，教师进行翻转课堂教学，往往对学生学习的进度、考核评价的方式都持灵活态度，利用对师生学习和发展都有意义的测评系统，客观评价学生的学习情况。然而，灵活的学习环境设计得再完美，再丰富，再有趣，也无法取代学生强烈的学习意志、执着的学习要求、恒久的学习热情对学习效果的决定性影响。学生看视频和自学相关材料可以随时停止，灵活的学习环境尽管能实现个性化和自主化的预备知识学习，但其效果往往因学生学习认真程度而变化。因此，培养学生愿意学习的要求才是制约课堂教学效能的关键问题。但我国高校学生中因学习意志力性、学习热情和学习能力等存在差异，投入的学习时间不等，故学习的积极性、认真程度和学习效果差异很大，且呈两极化趋势。部分意志能力差、主动性弱和自我监控力低的学生因进入高校后缺少应试压力和教者“督导”，开始“享受”大学自由、宽松的生活，疏于学业，学习中的错误率高，学习效果差。多项实证研究表明，翻转课堂的教学效果与学生自主学习能力联系密切，与学生的基础知识和自主学习能力呈正相关[7]。高水平的学生具有较强的自主学习能力，更适合翻转课堂这一教学模式，但对于基础比较薄弱的同学，特别是自主学习能力较弱的同学，却很难适应这一教学模式。事实上，翻转课堂也难以创造出能够满足各类学生的灵活的学习环境、自主学习线路，因为每个学生的学习经历不同、学习目标不同、学习基础不同，这就决定了他们对“灵活的学习环境”的类型要求与各自理解也不甚相同。在这一意义上，翻转课堂不可能真正实现学习的个性化与自主化。
（2）学习文化的转变。在翻转课堂中，对学生学习最重要的改变并不是在课前的学习，而是在课堂教学活动中。翻转课堂通过将知识传授转移到课前，释放出课堂时间用于学生知识的内化。教师的角色已从传统的知识传递者转变为导学者、助学者、促学者、评学者，回归到学生最需要的本原角色，学生也从被动的知识接收者成为协作、探究活动的主动参与者。在进入课堂前，学生已对本节课有一定的基础性学习，在课堂上，可对需要学习的内容进行更为深入的探讨与研究，产生创造性学习。相比传统的被动式学习，学生更愿意在翻转课堂教学模式下，小组合作、探究讨论，教师在过程中给予帮助，以使学生对知识进行更深入地理解。课前以学生自主学习为主，但并未忽视教师的启发、帮助与引导；课堂上重视教师的指导作用，但更关注学生如何在教师的指导下，通过自主探究与小组协作交流来促进认知与情感的内化。既要发挥教师启发、引导、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性，这也体现了构建主义所倡導有意义的传递与教师主导下的自主探究相结合的学习观。然而，在我国高校“以教师为中心”的教育思想依然根深蒂固，强调“师道尊严”、“为人师表”、“传道、授业、解惑”；强调教师在课堂上的管理、讲授以及整个教学过程中的主导作用。总之，我国高校通识课教学中“重教轻学”现象较为普遍，学生始终处于被支配的地位，学习主动性和参与性都较低。在翻转课堂实践中不管是自主学习阶段还是课堂指导阶段，我国大学生对于向教师提供的学习材料和问题都表现出不积极性的态度。因此，传统的教育观和学习观下学习文化使翻转课堂的教学效果大打折扣。
（3）精心设计的教学视频。与传统教学方式相比，翻转课堂在教学形式上的显著特点是以教学视频为重要的课前学习资源。在翻转课堂中，教学视频是知识传授的主要载体，学生是否能够完成教学视频的学习决定了知识传授的质量，对后续知识的内化起着至关重要的作用。这就要求教学视频的设计要针对学生的学习特点设计相应的视频风格，通过吸引学生的注意力，高效完成知识的传授。显然，教师可以选用网络上优秀的网络教育资源，如视频公开课等作为教学视频，也可以根据学科、教学要点及学习者特征自行制作。更为重要的是它需要一批专业信息技术人员的配合，尤其需要电影、动画、小游戏等方面的专业技术人员来辅助，否则，教学微视频很容易蜕变成“课堂搬家”、“教材搬家”，最终成为传统课堂的复制品。由于每个学科的教学内容、知识体系、知识点组合等情况均有很大差异，要想在多个学科中推行翻转课堂这种全新教学模式，并且要力争做到常态化，所需要的微视频的数量是巨大的，目前许多高校还不具备相应的技术力量来支撑。而且，我国高校通识课不少教学视频只是对教师上课过程的录制，属于单向的知识传递，缺乏课堂讲授时与学生的互动，因而学生的满意度和有效性较差 （4）专业化的教师。翻转课堂与传统的教学课堂相比，教师的角色发生重要改变，不再是从前的表演者，而是集“编、导、演”于一身，统筹布局，让学生成为中心。翻转课堂把教师从知识讲授过程中释放出来，却相应地承担着更大的责任。为满足翻转课堂的教学需要，教师必须具备更强的教学设计能力、媒体制作能力和信息技术能力，对专业知识的掌握必须具有更大的深度和广度。在课堂上，学生会提出各种问题或假设，有些问题或假设教师可能从来没遇到过。因此，任课教师既要有扎实的本学科知识、广博的跨学科知识储备，又要有敏锐的思维能力。同时，还要具备较强的课堂讨论组织技巧和引导能力，从而有效地引领课堂讨论活动。这对我国高校一些教师来说，是一个不小的挑战。翻转课堂的另一变化是师生互动机制的不断增强和互动层次的不断深化，班级学生人数不能过多，否则会限制教师在学生小组讨论中的参与和支持，影响学生的创造性和思维深度。翻转课堂的实践结果表明，部分学生对课堂学习中的评价及自我评价相对较低，认为在翻转的课堂中并没有太多的讨论机会，也几乎没有有价值的发言，未实现预期教学效果，42.2%的被访者认为教师提出的问题一般，仅有4.7%的学生认为教师能非常好地提出问题、组织讨论[8]，这在一定程度上反映了当下翻转课堂的窘状。
四、结束语
翻转课堂不是对传统教学模式的简单翻转，而是在尊重人类学习过程认知规律基础上的教学模式的重构，通过教学流程的再造来颠覆教师全堂讲授、学生被动学习的传统教学模式，其最重要的目的是要实现以学生为中心的课堂教学，让学生从被动学习变成主动学习、从客体变成主体。翻转课堂理论的设想是完美的，但其成败则要取决于学习环境的构建、学习文化的转变、教学视频的选择或制作以及教师的专业素养与职业精神等关键因素。深入考察我国通识课教学中许多翻转课堂实践案例，我们可发现，其中虽然不乏成功的经验，但上述现实约束困境亟待破解。
参考文献：
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作者简介：赵天荣（1963-），男，甘肃天水人，重庆师范大学经济与管理学院副教授，金融学博士后。