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摘要：连贯性的概念颇为抽象和模糊，因此在英语课堂中经常被忽视。实际上，在英文写作的评价体系中，连贯性是一个很重要的考量。连贯性既体现在篇章层面，又和社会场景有关。本文结合过程法和语类法来探讨如何全面提高学生在英语写作中的连贯性。
关键词：连贯性 过程法 语类法 整合
在EFL写作课堂中，学生缺乏写作的连贯性，这是教师目前比较关注和头疼的问题。和语法问题不同，写作连贯性的知识和技能比较抽象，没有像语法规则一样的指导原则。对于学生而言，教师对他们的作文作出“文章整体上缺乏连贯性”的评价，学生很难弄清楚自己的作文到底存在哪些问题以及如何去解决。因此，如何在课堂上进行连贯性教学，成为师生普遍关注的问题。
一、理论框架
1.连贯性
语言教授Halliday和Hasan在《英语的连贯性》（《Cohesion in English》）一书中指出，连贯性既是指语篇衔接，即句子之间的关系，又是指语域衔接，即场景。但总的来说，此著作还是主要阐述语篇方面的各种衔接手段，书中指出，语篇有若干种衔接方式，如指代、替代、省略、连接手段以及词汇衔接（复现与同现）等。Johns A. M.也分别从语篇和读者两个角度讨论了连贯性的定义，指出语篇和读者不可分离，因为文章的连贯性取决于读者和文本之间能否成功互动。Lee在前人研究的基础上总结了连贯性的定义，并提出连贯性教学的六大注重要素，按顺序分别是场景（含目的、读者及情景）、宏观结构、信息分布及话题推进（如何组织各信息为中心思想服务）、各种篇章及段落拓展方式（举例、列举原因等）、衔接手段（指代、代替、连词等）、元语言标记（确定性标记等），并指出连贯性教学应当采取自上而下的模式，即从宏观结构到微观的表层结构。
2.过程教学法
认知科学强调认知个体在整个认知活动中的主体地位。过程教学法以认知哲学为基础，把英语写作看成是一个完整的认知活动，以该活动的主要参与者（学生）为中心讨论写作教学。Coffin， C. etal强调，写作并不是一个线性过程，而是一个不断重复某些步骤或循环推进的过程，并总结出了一套详尽的过程法写作教学范式。其中包括8个步骤，即写作前的准备、计划、写初稿、反思、小组/教师批改、再次修改、进一步研究、编辑与改错。
3.语类教学法
语类，原本是个文学概念，如今在二语习得领域有了更广泛的内涵。Johns A. M.etal指出，语类就是使用语言时所采取的被社会认可的方式。这个术语让人们把文本进行分类，考查在反复出现的场景下如何使用语言去应对和构建文本。语类教学法尤其突出写作文本的社会功能，主张在教学过程中把具体的语言及其所服务的社会功能结合起来。简单地说，语类法认为语言和社会功能密不可分。
虽然现在语类教学法比较流行，但是笔者认为，过程教学法和语类教学法各具优势。如过程教学法非常注重培养学生的写作技能，通过把整个写作过程细化成若干个具体步骤，让教师和学生更好地理解写作的教与学，教师可以增强专业性，学生可以接受系统的写作训练；语类教学法让师生注重文本的社会功能，能够让学生明白使用的语言及其表达目的之间的关系。因此，这两种方法都有可取之处，教师应把两者结合起来，才能更好地为英语写作的连贯性教学服务。
二、在写作连贯性教学中过程法和语类法的整合研究
笔者将班级的学生分成若干个小组，每组4位学生。在进行写作连贯性教学时融入过程法和语类法的主要思想，整个教学过程由四部分组成，分别是解构写作任务、拟定提纲、撰写初稿、反思和修改。
1.解构写作任务，明确社会场景的连贯性
课堂上，笔者给学生布置“Who are a more important influence on a child’s success in school， classmates or parents？”这个写作任务，要求学生能够正确审题，弄清楚写作任务，明确如何实现社会场景的连贯性。这是确保写作连贯性的第一步，因为连贯不仅仅体现在篇章层面上，而且还在于能否符合读者的思路，实现文本所对应的社会功能。Johns A. M.指出：“老师有义务全面实施连贯性教学，即至少要在课堂上讲授两种方法（以文本为基础和以读者为基础）。”在这个阶段，学生需要掌握三个社会场景信息，即社会目的或功能、目标读者、社会背景。
为了让学生更好地掌握这几个概念，教师应先给予一定的指导。每位学生都会读到一篇范文，在教师的引导下，了解议论文的语类特征，分析三个社会场景信息。之后，让学生思考“这篇作文的社会交际目的是什么？”“目标读者是谁？”“文本所对应的场景是怎样的？”这些问题。学生经过这样的训练，不仅培养了连贯性意识，而且还掌握了一个基本原则，即语类学的核心思想——语言是为社会功能服务的。
2.拟定提纲，把握篇章连贯性
在此阶段，学生需要掌握各种影响篇章连贯性的要素，如如何在议论文中选择和确定立场，如何针对该立场展开论证，如何使各论点服务于中心思想，如何使各论点之间的关系合理化和逻辑化等。
在学生练习之前，教师应先示范。学生仔细阅读范文，和同组的同学讨论范文的题目、立场、每一段的中心句、每一个中心句和作者立场之间的逻辑关系、段落中每一句话的意思以及和该段中心句之间的关系。每一小组通过讨论总结出这篇范文的提纲，再和其他小组分享讨论结果。最后，教师详细分析学生列出的范文提纲，使学生掌握几个重要的逻辑关系概念，即并列、递进、让步等。接着，学生再进行小组讨论，先确立中心思想，然后与其他组员进行头脑风暴练习，并由一名组员简单地记录下各个组员的观点，再从罗列的观点中选择一些最有力的论点，并且将其归类，必要的时候用词或词组给不同类别命名。
Rao Z. H.通过课堂实验，发现头脑风暴可以有效提高学生的写作能力，因为它增强了学生的参与性，让学生了解到自己在学习方面的优缺点。最后，每组学生结合当天的写作任务、之前讨论的结果以及教师的指导，拟定好一份写作提纲，并思考“你的中心思想或立场是什么？”“这个中心思想符合该写作任务的要求吗？”“每一个分论点是否都和中心思想有关且不矛盾？”“每个分论点之间是否存在合理的逻辑关系？”这些问题。通过此阶段的训练，学生不仅学习了篇章连贯性的知识，锻炼了合理谋篇布局的技能，而且培养了英语写作的计划性。 3.撰写初稿，把握具体的连贯和衔接手段
在写作前，学生需要学习篇章中具体的连贯和衔接手段，如指代、替代、省略、连接词、元话语标记、词汇的复现与同现等。指代指用代词表达语义关系，主要是指定冠词、人称代词和指示代词；替代是指由某种语言形式来代替文章中出现的语言片段，主要有动词性替代、名词性替代以及分句/句子替代；省略也是一种连贯策略，指省略前面提到的名词、动词或分句；连接词表明两个语言单位之间的语义关系，通常为连词、连接副词或介词短语；元话语标记是指关于写作的文字，包括叙述者、有效性标记、话题标记；词汇的复现是指用相同或相似的表达来指代之前的语言片段；同现是指同一个图式中不同词汇之间的关系，如teacher、student和blackboard可以视为同现关系。在教师讲解之后，学生以小组为单位，从范文中找出所有的连贯和衔接手段，然后分别界定这些表达属于哪一类连贯手段。最后，学生撰写作文初稿，教师需提醒学生按照之前拟定的提纲进行写作，并注意正确使用连贯手段。
通过这个训练，学生可以掌握所有和连贯、衔接有关的词汇表达，并尝试结合篇章逻辑结构和词汇语法的连贯性知识，独立完成初稿的撰写。
4.反思和修改初稿，检查社会场景以及深层、表层连贯性
在这个阶段，学生采取小组互评的形式反思和修改彼此的初稿，检查文章在社会场景以及深层结构和表层结构上的连贯性。换言之，检查作文是否与社会目的一致，是否实现了篇章拓展、段落拓展以及词汇语法层面的连贯性。
学生在小组互评时，应根据教师提供的问题清单逐项检查所评文章的连贯性。该清单包括以下问题：①社会场景方面：该作文是否已满足论说文的社会交际目的？是否满足目标读者的期待？是否符合该文本对应的场景？②篇章深层结构方面：是否有明确的中心思想或立场？这个中心思想符合写作任务的要求吗？每个分论点是否都和中心思想有关且不矛盾？每个分论点之间是否存在合理的逻辑关系？每一段是否都有中心句？段落中每句话是否都和该段的中心句相关并且不矛盾？段落中每句话之间的关系是否符合逻辑？③篇章表层结构方面：是否正确运用了指代？是否正确使用了替代和省略？是否恰当地使用了连接词？是否正确运用足够的元话语标记？是否运用了复现或同现增强连贯性？
通过这个阶段的训练，学生增强了在社会场景以及篇章方面的连贯性意识，了解到自己在连贯性方面的长处与不足，巩固了关于连贯性知识的记忆。
三、结语
笔者认为，整合过程法和语类法有利于提高英语写作连贯性的教学效果，原因如下：第一，该方法可以同时利用过程法和语类法的优势。过程法让学生清楚地掌握写作步骤，以及每一个步骤和连贯性的关系；语类法从社会功能的角度，让学生理解了语言表达与其社会目的应当保持连贯。第二，该方法结合了写作连贯性的两个视角，即以文本为基础和以读者为基础，比较全面地体现了连贯性的概念。第三，重视教师的指导和示范。教师的支持有利于学生接受和消化各个层面的连贯性知识，并明确如何运用该知识。第四，注重小组合作与独立学习相结合。第五，利用问题清单让学生清楚每个步骤的注意事项以及加深对连贯性的认识。
当然，本研究仍然存在一些问题，如本方法主要针对写作中的连贯性教学，可能会忽视其他方面。另外，要确认此方法有效，还需推广使用这种方法，以获得广泛验证，而且这种方法的趣味性有待加强。按部就班地开展写作练习，学生可能会觉得枯燥而不能持之以恒。今后，我们将致力于进一步丰富实施此方法的具体内容，以此提高学生参与的积极性。
参考文献：
[1]Coffin， C. etal. Teaching academic writing： A toolkit for higher education[M]. London： Routledge，2003.
[2]Johns A. M. Coherence and academic writing： some definitions and suggestions for teaching[J]. TESOL Quarterly ，1986，（6）.
[3]Halliday， M. A. K.
关键词：连贯性 过程法 语类法 整合
在EFL写作课堂中，学生缺乏写作的连贯性，这是教师目前比较关注和头疼的问题。和语法问题不同，写作连贯性的知识和技能比较抽象，没有像语法规则一样的指导原则。对于学生而言，教师对他们的作文作出“文章整体上缺乏连贯性”的评价，学生很难弄清楚自己的作文到底存在哪些问题以及如何去解决。因此，如何在课堂上进行连贯性教学，成为师生普遍关注的问题。
一、理论框架
1.连贯性
语言教授Halliday和Hasan在《英语的连贯性》（《Cohesion in English》）一书中指出，连贯性既是指语篇衔接，即句子之间的关系，又是指语域衔接，即场景。但总的来说，此著作还是主要阐述语篇方面的各种衔接手段，书中指出，语篇有若干种衔接方式，如指代、替代、省略、连接手段以及词汇衔接（复现与同现）等。Johns A. M.也分别从语篇和读者两个角度讨论了连贯性的定义，指出语篇和读者不可分离，因为文章的连贯性取决于读者和文本之间能否成功互动。Lee在前人研究的基础上总结了连贯性的定义，并提出连贯性教学的六大注重要素，按顺序分别是场景（含目的、读者及情景）、宏观结构、信息分布及话题推进（如何组织各信息为中心思想服务）、各种篇章及段落拓展方式（举例、列举原因等）、衔接手段（指代、代替、连词等）、元语言标记（确定性标记等），并指出连贯性教学应当采取自上而下的模式，即从宏观结构到微观的表层结构。
2.过程教学法
认知科学强调认知个体在整个认知活动中的主体地位。过程教学法以认知哲学为基础，把英语写作看成是一个完整的认知活动，以该活动的主要参与者（学生）为中心讨论写作教学。Coffin， C. etal强调，写作并不是一个线性过程，而是一个不断重复某些步骤或循环推进的过程，并总结出了一套详尽的过程法写作教学范式。其中包括8个步骤，即写作前的准备、计划、写初稿、反思、小组/教师批改、再次修改、进一步研究、编辑与改错。
3.语类教学法
语类，原本是个文学概念，如今在二语习得领域有了更广泛的内涵。Johns A. M.etal指出，语类就是使用语言时所采取的被社会认可的方式。这个术语让人们把文本进行分类，考查在反复出现的场景下如何使用语言去应对和构建文本。语类教学法尤其突出写作文本的社会功能，主张在教学过程中把具体的语言及其所服务的社会功能结合起来。简单地说，语类法认为语言和社会功能密不可分。
虽然现在语类教学法比较流行，但是笔者认为，过程教学法和语类教学法各具优势。如过程教学法非常注重培养学生的写作技能，通过把整个写作过程细化成若干个具体步骤，让教师和学生更好地理解写作的教与学，教师可以增强专业性，学生可以接受系统的写作训练；语类教学法让师生注重文本的社会功能，能够让学生明白使用的语言及其表达目的之间的关系。因此，这两种方法都有可取之处，教师应把两者结合起来，才能更好地为英语写作的连贯性教学服务。
二、在写作连贯性教学中过程法和语类法的整合研究
笔者将班级的学生分成若干个小组，每组4位学生。在进行写作连贯性教学时融入过程法和语类法的主要思想，整个教学过程由四部分组成，分别是解构写作任务、拟定提纲、撰写初稿、反思和修改。
1.解构写作任务，明确社会场景的连贯性
课堂上，笔者给学生布置“Who are a more important influence on a child’s success in school， classmates or parents？”这个写作任务，要求学生能够正确审题，弄清楚写作任务，明确如何实现社会场景的连贯性。这是确保写作连贯性的第一步，因为连贯不仅仅体现在篇章层面上，而且还在于能否符合读者的思路，实现文本所对应的社会功能。Johns A. M.指出：“老师有义务全面实施连贯性教学，即至少要在课堂上讲授两种方法（以文本为基础和以读者为基础）。”在这个阶段，学生需要掌握三个社会场景信息，即社会目的或功能、目标读者、社会背景。
为了让学生更好地掌握这几个概念，教师应先给予一定的指导。每位学生都会读到一篇范文，在教师的引导下，了解议论文的语类特征，分析三个社会场景信息。之后，让学生思考“这篇作文的社会交际目的是什么？”“目标读者是谁？”“文本所对应的场景是怎样的？”这些问题。学生经过这样的训练，不仅培养了连贯性意识，而且还掌握了一个基本原则，即语类学的核心思想——语言是为社会功能服务的。
2.拟定提纲，把握篇章连贯性
在此阶段，学生需要掌握各种影响篇章连贯性的要素，如如何在议论文中选择和确定立场，如何针对该立场展开论证，如何使各论点服务于中心思想，如何使各论点之间的关系合理化和逻辑化等。
在学生练习之前，教师应先示范。学生仔细阅读范文，和同组的同学讨论范文的题目、立场、每一段的中心句、每一个中心句和作者立场之间的逻辑关系、段落中每一句话的意思以及和该段中心句之间的关系。每一小组通过讨论总结出这篇范文的提纲，再和其他小组分享讨论结果。最后，教师详细分析学生列出的范文提纲，使学生掌握几个重要的逻辑关系概念，即并列、递进、让步等。接着，学生再进行小组讨论，先确立中心思想，然后与其他组员进行头脑风暴练习，并由一名组员简单地记录下各个组员的观点，再从罗列的观点中选择一些最有力的论点，并且将其归类，必要的时候用词或词组给不同类别命名。
Rao Z. H.通过课堂实验，发现头脑风暴可以有效提高学生的写作能力，因为它增强了学生的参与性，让学生了解到自己在学习方面的优缺点。最后，每组学生结合当天的写作任务、之前讨论的结果以及教师的指导，拟定好一份写作提纲，并思考“你的中心思想或立场是什么？”“这个中心思想符合该写作任务的要求吗？”“每一个分论点是否都和中心思想有关且不矛盾？”“每个分论点之间是否存在合理的逻辑关系？”这些问题。通过此阶段的训练，学生不仅学习了篇章连贯性的知识，锻炼了合理谋篇布局的技能，而且培养了英语写作的计划性。 3.撰写初稿，把握具体的连贯和衔接手段
在写作前，学生需要学习篇章中具体的连贯和衔接手段，如指代、替代、省略、连接词、元话语标记、词汇的复现与同现等。指代指用代词表达语义关系，主要是指定冠词、人称代词和指示代词；替代是指由某种语言形式来代替文章中出现的语言片段，主要有动词性替代、名词性替代以及分句/句子替代；省略也是一种连贯策略，指省略前面提到的名词、动词或分句；连接词表明两个语言单位之间的语义关系，通常为连词、连接副词或介词短语；元话语标记是指关于写作的文字，包括叙述者、有效性标记、话题标记；词汇的复现是指用相同或相似的表达来指代之前的语言片段；同现是指同一个图式中不同词汇之间的关系，如teacher、student和blackboard可以视为同现关系。在教师讲解之后，学生以小组为单位，从范文中找出所有的连贯和衔接手段，然后分别界定这些表达属于哪一类连贯手段。最后，学生撰写作文初稿，教师需提醒学生按照之前拟定的提纲进行写作，并注意正确使用连贯手段。
通过这个训练，学生可以掌握所有和连贯、衔接有关的词汇表达，并尝试结合篇章逻辑结构和词汇语法的连贯性知识，独立完成初稿的撰写。
4.反思和修改初稿，检查社会场景以及深层、表层连贯性
在这个阶段，学生采取小组互评的形式反思和修改彼此的初稿，检查文章在社会场景以及深层结构和表层结构上的连贯性。换言之，检查作文是否与社会目的一致，是否实现了篇章拓展、段落拓展以及词汇语法层面的连贯性。
学生在小组互评时，应根据教师提供的问题清单逐项检查所评文章的连贯性。该清单包括以下问题：①社会场景方面：该作文是否已满足论说文的社会交际目的？是否满足目标读者的期待？是否符合该文本对应的场景？②篇章深层结构方面：是否有明确的中心思想或立场？这个中心思想符合写作任务的要求吗？每个分论点是否都和中心思想有关且不矛盾？每个分论点之间是否存在合理的逻辑关系？每一段是否都有中心句？段落中每句话是否都和该段的中心句相关并且不矛盾？段落中每句话之间的关系是否符合逻辑？③篇章表层结构方面：是否正确运用了指代？是否正确使用了替代和省略？是否恰当地使用了连接词？是否正确运用足够的元话语标记？是否运用了复现或同现增强连贯性？
通过这个阶段的训练，学生增强了在社会场景以及篇章方面的连贯性意识，了解到自己在连贯性方面的长处与不足，巩固了关于连贯性知识的记忆。
三、结语
笔者认为，整合过程法和语类法有利于提高英语写作连贯性的教学效果，原因如下：第一，该方法可以同时利用过程法和语类法的优势。过程法让学生清楚地掌握写作步骤，以及每一个步骤和连贯性的关系；语类法从社会功能的角度，让学生理解了语言表达与其社会目的应当保持连贯。第二，该方法结合了写作连贯性的两个视角，即以文本为基础和以读者为基础，比较全面地体现了连贯性的概念。第三，重视教师的指导和示范。教师的支持有利于学生接受和消化各个层面的连贯性知识，并明确如何运用该知识。第四，注重小组合作与独立学习相结合。第五，利用问题清单让学生清楚每个步骤的注意事项以及加深对连贯性的认识。
当然，本研究仍然存在一些问题，如本方法主要针对写作中的连贯性教学，可能会忽视其他方面。另外，要确认此方法有效，还需推广使用这种方法，以获得广泛验证，而且这种方法的趣味性有待加强。按部就班地开展写作练习，学生可能会觉得枯燥而不能持之以恒。今后，我们将致力于进一步丰富实施此方法的具体内容，以此提高学生参与的积极性。
参考文献：
[1]Coffin， C. etal. Teaching academic writing： A toolkit for higher education[M]. London： Routledge，2003.
[2]Johns A. M. Coherence and academic writing： some definitions and suggestions for teaching[J]. TESOL Quarterly ，1986，（6）.
[3]Halliday， M. A. K.