摘 要 诗词教学是中小学语文教学的重要组成部分，同一首诗词，置于小学教材中，是一种教法;置于中学教材中，则是另一种教法。换言之，同一篇作品，如果放在不同单元中，承载的教学目标也必定有区别。组织教学，需要教师以新课程标准为基础，从“文本”出发，综合考量“客观世界”“作者”“读者”等要素，紧扣文本功能，整体把握教学的价值取向。
　　关键词 高中语文;课程标准;诗词教学;文本功能
　　新版的高中语文课程标准将“诗词”与“散文”并举，并从宏观上给出教学指导意见，认为诗词“教学中不要过于追求统一答案，也不必系统讲授鉴赏理论和文学史知识。”那么，在具体教学中，诗词教学内容应该如何设计呢？应该从哪些角度来组织诗词课堂呢？在此，笔者结合高中语文新课程标准，谈谈诗词教学的心得。
　　一、解读诗词，分析文本要素
　　设计诗词教学内容，首先要弄清楚诗词中有什么，作为文学作品，诗词的四要素分别是客观世界、作者、文本、读者。“客观世界”是指诗词写到的对象，“作者”是指诗词的生产者，“文本”是指诗词的成品，“读者”是诗词的消费者。
　　以《望海潮·东南形胜》为例，这首词以北宋时期的“杭州”为写作对象，作者是婉约词人柳永，“文本”是一首慢词长调，预期“读者”是两浙转运使孙何。因为心中有读者，作者柳永着力要表现的是孙何心中期待的杭州。于是，“杭州”“柳永”“孙何”便成为教学《望海潮》的出发点。
　　如果要将诗词的四要素串起来理解，便是什么样的作者，心中念着什么样的读者，眼中便会看到什么样的世界，笔下便会形成什么样的文本。可以说，四要素是紧密相联的，如有割裂，势必造成文本理解出现偏差。以名句“三秋桂子，十里荷花”为例，“三秋”是时间概念，“十里”则为空间概念，西湖之美，美在秋天，美在夏天，美时空里，杭州物阜民丰，百姓安居乐业，“黄发垂髫怡然自得”，颇有世外桃源之美。“异日图将好景，归去凤池夸”，对于一篇投赠之作，孙何读后必定喜笑颜开。
　　相传，“金主完颜亮闻歌，欣然有慕于‘三秋桂子，十里荷花’，遂起投鞭渡江之志。”很显然，完颜亮并不是作者心中期待的读者，否则，柳永倒有投敌叛国之嫌了。
　　“姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船”，一夜无眠，寺庙的钟声传入张继的耳中，烦心之事萦怀，是红尘中继续挺住，还是就此遁入空门？行至人生的十字路口，何去何从？静夜钟声，为落魄文人指点了人生的另一条路。一首《枫桥夜泊》，有秋夜的静寂，有诗人的彷徨，有落魄者的共鸣。
　　客观世界、作者、读者，融合在文本中，形成一个整体，唯有将其结合起来，方可做到全方位地解读诗词。
　　二、定位诗词，紧扣文本功能
　　新课标强调，“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”教师要与学生对话，要与文本对话，还要与教材编者对话，从而，把握其编书的目的，紧扣文本功能。
　　以人教版高中语文必修教材为例，编者选择了26首诗词，其中，现代新诗四首，古体诗八首，近体诗六首，宋词八首。编者辑录四首现代新诗，整个单元要求“着重分析意象，同时品味语言，发挥想象，感受充溢于作品的真情”，具体到每一篇，则各有不同的功能定位。比如，《沁园春·长沙》可定位为“诗词意象与意境”，《再别康桥》可定位为“诗词语言的精炼”，《雨巷》可定位为“诗词的隐喻象征”，《大堰河，我的保姆》可定位为“文学情感特征”。
　　古体诗也有其个性化的定位，以《孔雀东南飞》为例，可定位为“文学世界情与礼的关系”，焦仲卿与刘兰芝，举案齐眉，相敬如宾，爱得炽热，爱得深沉。可是，焦仲卿难违母命，将刘兰芝送出家门;刘兰芝难抗兄命，答应太守提亲。最终，一个“举身赴清池”，一个“自挂东南枝”，不能相守以生，只能相约以死。“发乎情止乎礼”，文学世界里，存在着“情”与“礼”的冲突。可以说，遵从母命、兄命，源于“礼”的束缚;双双殉情，则源于“情”的驱使。举一反三，则不难理解牛郎与织女之间的河汉，张生与崔莺莺之间的院墙，许仙与白娘子之间的雷峰塔。
　　不同的诗词有不同的功能定位，不同的诗词有不同的教学内容设计。叶圣陶说：“语文教材无非是个例子。”一篇篇的诗词，便是一个个鲜活的例子，用以承载不同的功能，或阐释对文学的理解，或解读文学知识。透过这些诗词，我们可以感知文学家的人生选择，可以把握文学世界中的心物关系，可以了解文学家的生活世界;研读这些诗词，我们可以学习如何把握诗词的情感发展曲线，可以揣摩诗词的想象。
　　三、定点诗词，把握教学取向
　　新课标指出，“学生可能并不完全了解自己在学习兴趣、需求和发展趋向等方面的特点，教师要帮助学生认识自己。”在诗词学习方面，学生也同样可能存在类似的问题，他们常常以为自己读懂了诗词，实际上所掌握的不过是一些肤浅的皮毛而已。定点诗词，以生为本，诗词教学从学生的需要什么，也就把握了诗词的教学取向。
　　当代学者孙绍振有言，语文教师“面对的不是惶惑的未知者，而是自以为是的‘已知者’”。如果没有从“已知”到“惶惑”的引导，没有从“惶惑”到“理解”的引领，何来学生思维的发展与提升呢？
　　教材所选篇目均为名篇，那么，它是怎么创作出来的呢？又何以成为经典？以杜甫诗词《蜀相》为例，“映阶碧草自春色，隔叶黄鹂空好音”，碧草春色、黄鹂好音，均给人以生机勃勃之感，但是，一个“自”、一个“空”，平添了几分伤感，碧草春色，无人欣赏;黄鹂好音，无人倾听。武侯诸葛亮身后凄凉，鲜有前往吊唁的人。诗词解读到这一层面，似乎已可以下一个论断。
　　可是，学生真的已经把握了诗词的情感吗？碧草春色，黄鹂好音，为什么要有人欣赏？为什么要有人倾听？
　　春秋代序，草木榮枯，世间万物各得其所，或许，是否有人评价，并不是关键。“致君尧舜上，再使风俗淳”，儒家忠君报国的思想已然渗入了杜甫的骨髓之中，期待为君王所用，出将入相，实现人生抱负，是杜甫穷其一生的伟大梦想。因此，碧草、黄鹂不正是杜甫的化身吗？虽才华横溢而不为世所用，“自”“空”二字，道尽了落魄文人怀才不遇的伤痛！
　　“国家不幸诗家幸，赋到沧桑句便工。”非经历艰辛，何以成名作？非引发共鸣，何以成经典？
　　学生不仅需要学习表层知识，还需要用心去触摸作者的情感。当学生的经验不足以理解作者是如何看待世界的，就需要教师激活经验以体验作者，打开文本以看到作者。余映潮先生讲授俄国诗人普希金的诗词《假如生活欺骗了你》，鼓励学生道出心中的委屈，进而反复诵读诗词，激活经验，给人以信心。
　　诗词是文学艺术，但诗词教学首先一门课程。从文本有什么，到文本用来做什么，再到学生需要学什么，诗词教学按照课程目标制订计划，让每一首诗词承载一个使命，不但可以避免造成凌乱随意、漫无计划的局面，而且有助于学生得到精神陶冶和审美愉悦。