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【中图分类号】G623.9 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）07-0203-02《国家科学课程标准》中提出：小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程,小学科学的学习要以探究活动为核心。在科学课上如何引导学生主动参与课堂的探究活动，凸显学生的主体性，下面就如何在课堂教学中“放手”谈几点看法。
一、放手让学生准备。
科学课一些实验除了充分运用学校仪器室的器材外，有些教学内容就要发动学生、让学生亲手准备材料。平时科学教学时，也可就地取材、废物利用，这样因为材料是学生身边就有的，可以使他们深刻感受到科学就在我们的身边，体验到科学学习的真正价值，从而提高学习的积极性。如：在教学三年级下册《果实和种子》一课，有两个教学班级，每组都要有一些果实。我做了这样的一个实验。在甲班的教学时我直接拿了家里已有的果实，课后让学生说说还有哪些果实是种子，学生举的例子并不多。在乙班，则是让学生自己带自己认为是果实或种子的水果或蔬菜。于是每个学生带一些，全班汇聚起来就多了，学生带了各种各样的水果和蔬菜，有苹果、梨、香蕉、桃子、李子、橙子、西红柿、红椒、苦瓜、黄瓜、黄豆、绿豆、红豆等，显然比我预测的还要多，然后让学生研究你认为哪些是种子找出它们的共同点后，让学生举例说说还有哪些是种子，这样学生的思维就更开阔了，不局限老师提供的几种材料，他们所举的例子就更多了，学生思维活跃争先恐后地说。由此看来是否让学生准备学习材料，其教学效果显然是不同的。因此，在教学中让学生准备必要的学习材料，把科学知识与学生生活实际联系起来，让学生由此产生亲近科学，体验科学、热爱科学的情感。
二、放手让学生探究。
在科学课上，我们经常会看到有的教师怕学生不会操作而浪费时间，于是安排好教学步骤，然后由学生照老师的思路，不敢越雷池一步的进行观察和探究，这样一定程度上阻碍了学生思维能力的发展。为此，在一些探究活动中应放手让学生进行探究，这样学生的思维就不局限于课本和老师。如：曾听过两名教师执教的五年级上册《简单的电路》一课，两班的学习材料一样：每一小组都有学习材料，电池一个、导线若干、灯泡，两名老师采用了不同的教学方法，产生不同的课堂景观。A老师先向同学们介绍了灯泡的内部构造，并告诉学生使灯泡亮起来的方法，紧接着就让学生按照老师的方法动手操作，很多小组一下子就使灯泡亮起来了，这样教学环节很顺，同学也很兴奋，也知道了简单电路的链接方法，达到了教学目的。而B老师则通过学生分析讨论圣诞节灯泡亮起来所需的材料后，老师提供材料放手让学生动手操作，让学生比一比，哪一组能让小灯泡亮起来，同学们的探究热情被调动起来了，学生本来以为很简单的事，可只有个别小组能使灯泡亮，其余不亮的小组有的认为可能电池没电，有的认为灯泡坏了，随后B老师让学生把小组的链接方法画下来，展示学生不同的链接方法，分析链接的地方有什么不一样，为什么有的亮有的不亮，此时学生很想知道其中的秘密，各个瞪着圆圆的大眼睛想知道其中的原因。老师这时出示灯泡内部解剖图，学生恍然大悟，明白了灯泡要亮起来要使电路形成回路。所以排除了几个没有形成回路的图，然后让不亮小组的学生再试一试，终于成功了，学生的脸上露出了满意的笑容，各个乐此不疲，学生获得了成功体验后，进一步激发了他们的学习积极性，既激起学生的兴趣，又培养了学生的探究意识和实践能力。
三、放手让学生质疑。
“为学患无疑，疑则有进。”如果没有主动参与积极思考，很难想象学生能提出一个有价值的问题。《科学课程标准》提出：要培养学生及交流与质疑能力，能对研究过程和结果，对证据与解释之间的逻辑关系，提出自己的看法和评论，并与他人交流。因此，我们要努力为学生创造一种民主、平等、宽松的质疑环境，鼓励学生质疑，培养学生的质疑能力。
留几分钟猜测、质疑时间，是我每节课的做法，有时在新课前、新课时，有时在新课后；时间有时长有时短，灵活处理。而且凡是学生能自己发现的问题，老师不要提示。如：在教学三年级下册《把固体放到水里》在研究固体的沉和浮时，先让学生预测同学们带来的固体，哪些会沉哪些会浮，学生的猜测存在着分歧，有的认为木块会沉有的则认为木块会浮起来，此时学生很想探个究竟，紧接着让学生亲自动手实验把固体放到水里，都认同铁是沉的，木块、硬币也是沉的后，我留几分钟让学生质疑通过实验后你还有哪些不明白或者想问的。有一个同学就提出来了，为什么一艘巨大的轮船那么重都能浮在水面上呢？应该比一个硬币重多了，是呀，这一提问激起全班同学的思考，有的说海水的浮力比较大，有的说把硬币放到海里说不定也是浮的，真是一石激起千层浪，有一个学生说他去过海边贝壳石头都是沉在水里的，一次掉了块硬币也是沉的。学生都很想明白这沉浮到底与什么有关？怎样才能使沉在水里的物体浮起来呢？于是大家开始动脑筋，谁能使硬币浮在水面上？有的同学想出折一条纸船把硬币放上去；有的说死海的浮力大，可以往水里多放些盐看能否浮上来；有的说用吸管编个竹筏来载硬币等等，学生的想法可谓五花八门，精妙的想象不时从这些孩子的嘴里蹦出来，由于平时时常给学生动脑思考的机会，留给学生充分质疑的时间和空间，学生才有这样精彩的场面。他们的发言让同学更感兴趣，而且学生的主体意识、创新意识得到进一步发挥，学生乐于探索，主动参与，交流与质疑能力也不断的得到培养和提高，正所谓学生能自主，课堂能创新。
四、放手让学生评价。
学生是学习的主体，他们有独特的见解和思维方式，他们也有一定的积累，我们每一位教师要相信学生，让学生独立或相互评价，各抒己见。
如：教学温度计的使用时，先请同学介绍正确的使用方法后，小组同学进行操作后，请同学上台进行演示操作，老师不评价，而是放手让学生来评价，提出优点或不足，并提出建议。如果有的同学手没持温度计的末端或读数时视线与温度计液柱的顶端保持水平。同学就会用很客气的语言：“XX同学，我想给你提个建议，你的视线如果与温度计液柱的顶端保持水平就很规范了。”若有的同学手没持温度计的末端，同学就会提醒等等。这样一来，学生不仅能看到同学的优点，还知道了其不足的地方，提出了建议，这样同学更虚心接受，他们也很有礼貌地道声谢谢。由于学生在课堂上演示实验，学习气氛变得宽松、活跃，学生们都关心着实验是否成功，因此他们的注意力更集中。当这些上台学生被我们老师信任、鼓舞、体验到成功的喜悦时，对实验课有更大的积极性，更乐于参与。经常这样训练，同学之间相互学习取长补短，不仅使学生养成良好的学习习惯，而且学生敢于大胆质疑，陈述自己的观点和判断，思维活跃，课堂气氛热烈，学生思维品质、创新能力也就在这种“思”与“疑”的过程中得到了有效地培养。
总之，在科学教学中教师要留给学生充分自主的时间和空间，“放手”让学生探究、质疑、评价，确保学生的主体地位，使学生能在自主的空间里，质疑能力、动手能力、创新意识及各方面的能力不断的得到培养和提高。
参考文献：
[1]小学《科学课堂标准》
[2]《教学仪器与实验》
一、放手让学生准备。
科学课一些实验除了充分运用学校仪器室的器材外，有些教学内容就要发动学生、让学生亲手准备材料。平时科学教学时，也可就地取材、废物利用，这样因为材料是学生身边就有的，可以使他们深刻感受到科学就在我们的身边，体验到科学学习的真正价值，从而提高学习的积极性。如：在教学三年级下册《果实和种子》一课，有两个教学班级，每组都要有一些果实。我做了这样的一个实验。在甲班的教学时我直接拿了家里已有的果实，课后让学生说说还有哪些果实是种子，学生举的例子并不多。在乙班，则是让学生自己带自己认为是果实或种子的水果或蔬菜。于是每个学生带一些，全班汇聚起来就多了，学生带了各种各样的水果和蔬菜，有苹果、梨、香蕉、桃子、李子、橙子、西红柿、红椒、苦瓜、黄瓜、黄豆、绿豆、红豆等，显然比我预测的还要多，然后让学生研究你认为哪些是种子找出它们的共同点后，让学生举例说说还有哪些是种子，这样学生的思维就更开阔了，不局限老师提供的几种材料，他们所举的例子就更多了，学生思维活跃争先恐后地说。由此看来是否让学生准备学习材料，其教学效果显然是不同的。因此，在教学中让学生准备必要的学习材料，把科学知识与学生生活实际联系起来，让学生由此产生亲近科学，体验科学、热爱科学的情感。
二、放手让学生探究。
在科学课上，我们经常会看到有的教师怕学生不会操作而浪费时间，于是安排好教学步骤，然后由学生照老师的思路，不敢越雷池一步的进行观察和探究，这样一定程度上阻碍了学生思维能力的发展。为此，在一些探究活动中应放手让学生进行探究，这样学生的思维就不局限于课本和老师。如：曾听过两名教师执教的五年级上册《简单的电路》一课，两班的学习材料一样：每一小组都有学习材料，电池一个、导线若干、灯泡，两名老师采用了不同的教学方法，产生不同的课堂景观。A老师先向同学们介绍了灯泡的内部构造，并告诉学生使灯泡亮起来的方法，紧接着就让学生按照老师的方法动手操作，很多小组一下子就使灯泡亮起来了，这样教学环节很顺，同学也很兴奋，也知道了简单电路的链接方法，达到了教学目的。而B老师则通过学生分析讨论圣诞节灯泡亮起来所需的材料后，老师提供材料放手让学生动手操作，让学生比一比，哪一组能让小灯泡亮起来，同学们的探究热情被调动起来了，学生本来以为很简单的事，可只有个别小组能使灯泡亮，其余不亮的小组有的认为可能电池没电，有的认为灯泡坏了，随后B老师让学生把小组的链接方法画下来，展示学生不同的链接方法，分析链接的地方有什么不一样，为什么有的亮有的不亮，此时学生很想知道其中的秘密，各个瞪着圆圆的大眼睛想知道其中的原因。老师这时出示灯泡内部解剖图，学生恍然大悟，明白了灯泡要亮起来要使电路形成回路。所以排除了几个没有形成回路的图，然后让不亮小组的学生再试一试，终于成功了，学生的脸上露出了满意的笑容，各个乐此不疲，学生获得了成功体验后，进一步激发了他们的学习积极性，既激起学生的兴趣，又培养了学生的探究意识和实践能力。
三、放手让学生质疑。
“为学患无疑，疑则有进。”如果没有主动参与积极思考，很难想象学生能提出一个有价值的问题。《科学课程标准》提出：要培养学生及交流与质疑能力，能对研究过程和结果，对证据与解释之间的逻辑关系，提出自己的看法和评论，并与他人交流。因此，我们要努力为学生创造一种民主、平等、宽松的质疑环境，鼓励学生质疑，培养学生的质疑能力。
留几分钟猜测、质疑时间，是我每节课的做法，有时在新课前、新课时，有时在新课后；时间有时长有时短，灵活处理。而且凡是学生能自己发现的问题，老师不要提示。如：在教学三年级下册《把固体放到水里》在研究固体的沉和浮时，先让学生预测同学们带来的固体，哪些会沉哪些会浮，学生的猜测存在着分歧，有的认为木块会沉有的则认为木块会浮起来，此时学生很想探个究竟，紧接着让学生亲自动手实验把固体放到水里，都认同铁是沉的，木块、硬币也是沉的后，我留几分钟让学生质疑通过实验后你还有哪些不明白或者想问的。有一个同学就提出来了，为什么一艘巨大的轮船那么重都能浮在水面上呢？应该比一个硬币重多了，是呀，这一提问激起全班同学的思考，有的说海水的浮力比较大，有的说把硬币放到海里说不定也是浮的，真是一石激起千层浪，有一个学生说他去过海边贝壳石头都是沉在水里的，一次掉了块硬币也是沉的。学生都很想明白这沉浮到底与什么有关？怎样才能使沉在水里的物体浮起来呢？于是大家开始动脑筋，谁能使硬币浮在水面上？有的同学想出折一条纸船把硬币放上去；有的说死海的浮力大，可以往水里多放些盐看能否浮上来；有的说用吸管编个竹筏来载硬币等等，学生的想法可谓五花八门，精妙的想象不时从这些孩子的嘴里蹦出来，由于平时时常给学生动脑思考的机会，留给学生充分质疑的时间和空间，学生才有这样精彩的场面。他们的发言让同学更感兴趣，而且学生的主体意识、创新意识得到进一步发挥，学生乐于探索，主动参与，交流与质疑能力也不断的得到培养和提高，正所谓学生能自主，课堂能创新。
四、放手让学生评价。
学生是学习的主体，他们有独特的见解和思维方式，他们也有一定的积累，我们每一位教师要相信学生，让学生独立或相互评价，各抒己见。
如：教学温度计的使用时，先请同学介绍正确的使用方法后，小组同学进行操作后，请同学上台进行演示操作，老师不评价，而是放手让学生来评价，提出优点或不足，并提出建议。如果有的同学手没持温度计的末端或读数时视线与温度计液柱的顶端保持水平。同学就会用很客气的语言：“XX同学，我想给你提个建议，你的视线如果与温度计液柱的顶端保持水平就很规范了。”若有的同学手没持温度计的末端，同学就会提醒等等。这样一来，学生不仅能看到同学的优点，还知道了其不足的地方，提出了建议，这样同学更虚心接受，他们也很有礼貌地道声谢谢。由于学生在课堂上演示实验，学习气氛变得宽松、活跃，学生们都关心着实验是否成功，因此他们的注意力更集中。当这些上台学生被我们老师信任、鼓舞、体验到成功的喜悦时，对实验课有更大的积极性，更乐于参与。经常这样训练，同学之间相互学习取长补短，不仅使学生养成良好的学习习惯，而且学生敢于大胆质疑，陈述自己的观点和判断，思维活跃，课堂气氛热烈，学生思维品质、创新能力也就在这种“思”与“疑”的过程中得到了有效地培养。
总之，在科学教学中教师要留给学生充分自主的时间和空间，“放手”让学生探究、质疑、评价，确保学生的主体地位，使学生能在自主的空间里，质疑能力、动手能力、创新意识及各方面的能力不断的得到培养和提高。
参考文献：
[1]小学《科学课堂标准》
[2]《教学仪器与实验》