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【摘 要】寄宿制民族班作为我国一种特殊的办学形式，以促进教育均衡、民族文化传承与发展、素质教育为根本诉求。近年来，由于人们对寄宿制民族班认识存在一些倾向性的偏差，寄宿制民族班的实践与其初衷诉求出现了一定程度的偏宕。如生源由弱势群体向强势群体逆流；过度倚重普适化教育，忽视多元文化的交互影响及作用；质量评估以偏概全，学生考试成绩扩大化，掩盖了学生素质教育方面的短板等，从而使寄宿制民族班正在逐步内化为传统意义上的重点班。
【关键词】寄宿制民族班 前置诉求 后实践 偏宕
“寄宿制民族中小学是国家专为少数民族举办的一种特殊办学形式。主要在少数民族牧区、边远山区和经济不发达地区设立，面向农村、牧区、边远山区招收少数民族学生。”[1] 作为我国一种特殊的办学形式和民族教育的一个创举，寄宿制民族班兼有教育工作和民族工作的双重属性，旨在解决少数民族特困学生就学难的问题，让各少数民族青少年平等接受教育，促进少数民族地区教育及其各项事业发展。半个多世纪的实践，其在民族教育事业上取得的成就毋庸置疑，值得讨论的是，近些年的实践与寄宿制民族班的初衷诉求出现了一定的偏差，民族班显露出变质为“重点班”的倾向。
一、寄宿制民族班的前置诉求
每一种特殊事物的产生都是一定社会历史的选择，都有其特殊的历史原因。事物本身既是社会分工的结果，也是影响社会发展与否的因素，只有其需求得到满足时，才会在社会有机体系统中起平衡作用，协调社会的发展。寄宿制民族班作为民族教育事业的一个子系统，从产生到发展，都包含着最终的根本的诉求，总体上来说，主要体现在以下三个方面。
1.对教育均衡的诉求
寄宿制民族班的举办，至今已有五六十年的历史，随着实践经验的丰富及研究的深入，民族班的政策和理论在不断地完善和精进。然而，由始至今，寄宿制民族班的举办主要是环绕着对教育均衡的诉求而展开的，旨在缩小民族地区教育与国家整体教育水平的差距。上世纪五六十年代，寄宿制民族班作为一种特殊的办学形式就在部分省、自治区开始举办。当时鉴于民族地区与国家整体的教育存在较大的差距，以及民族地区办学环境的限制，其要旨在于为特困民族生解决入学难问题。1980年教育部、国家民委颁布了《 关于加强民族教育工作的意见 》（以下简称《 意见 》），其中提到“大多数少数民族，尤其是边境地区、牧区、高寒山区的少数民族，文化教育十分落后。在不少民族地区，至今在青少年中还有大量文盲，有的高达百分之八九十。有些少数民族地区的中小学教育，虚假现象和形式主义十分严重……这种严重的情况，必须大力加以扭转，决不能再任其发展下去了”。在中小学教育方面，《 意见 》中提到“对于大多数文化教育十分落后的民族，特别是对于边远地区、牧区、山区的民族，必须采取特殊的办法，在相当的时期内，集中力量，办好一批公办的民族中小学，给予较多的助学金，特别要大力办好一批寄宿制学校……同时，还可以发挥各方面的积极性，实行多种形式办学。要注意抓好成人（特别是中青年和干部）的扫盲教育，逐步改变大多数成年人甚至基层大多数民族干部是文盲这种落后的状况。”这一次《 意见 》的颁布，是中国民族地区寄宿制中小学发展的一个里程碑，围绕着“两基”目标和教育的均衡问题，许多少数民族地区开始推进寄宿制民族班的创办。2002年国家又出台《 国务院关于深化改革加快发展民族教育的决定 》，提出“努力改善寄宿制中小学办学和生活条件”“少数民族和西部地区各级财政也要相应设立寄宿制中小学校学生生活补助专项资金”，也围绕教育均衡的主题与目标对寄宿制民族班的变革及完善提供政策支持。
2.对民族文化传承和发展的诉求
我国是一个多民族国家，各个民族在历史的长河中形成了自己的优秀文化传统，有着多样性、独特性、自觉性的特点。这些独特的文化背景决定了我国民族教育的双重性：教育的各个方面既要考虑以主体民族为主的统一国家的发展和需要，又要兼顾和适应本民族文化、本民族的发展需要。滕星认为，民族教育可以分为广义和狭义两种：“广义的民族教育是指对作为有着共同文化的民族或共同文化群体的集团进行的文化传承和培养该民族或民族集团的成员，一方面适应现代主流社会，以求得个人更好的生存与发展；一方面继承和发展本民族或本民族集团的优秀传统文化遗产的社会活动。狭义的民族教育又称少数民族教育，指的是对在一个多民族国家中人口居于少数的民族成员实施的复合民族教育，即多元文化教育。”[2] “功能是指事物的客观属性，它不以人的意志为转移。某一事物的功能是由这一事物的结构所决定的，是其他事物的功能所不能取代的。”[3] 滕星关于民族教育的概念断言了民族教育的特殊结构所具备的特殊功能，普通的教育是无法取代的，否则民族教育就名存实亡。寄宿制民族班作为民族教育的一个子系统，两者必然具有内在的一致性。早在1980年颁布的《 意见 》中，这种一致性也得到了验证：“根据三十年的经验教训，发展民族教育，必须认真贯彻执行党的民族政策，切实尊重和充分保障少数民族在政治上、经济上、文化教育上的民族平等权利和民族自治权利；必须从各民族的实际出发。不能照搬汉族地区的做法，也不能在各个少数民族之间搞一刀切。同时，国家应采取特殊措施，重点扶持民族教育，逐步建立适合少数民族地区特点的民族教育体系。”因而民族班一方面要承担民族地区教育发展的重任，一方面要负责民族地区优秀文化的传承和发展。促进少数民族特色文化发展与创新，是寄宿制民族班一如既往的内在诉求。
3.对素质教育的诉求
实施素质教育，就是全面贯彻国家教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。这种具有综合素质的人才的培养是一项艰巨的工程，应当贯穿于教育的横纵领域，面向全体学生，以促进他们全面的发展，同时也使受教育者的个性得到张扬。素质教育并不是当前我国教育领域的新词，1985年《 中共中央关于教育体制改革的决定 》就明确提出基础教育的任务是“提高民族的素质”，接下来《 中共中央关于社会主义精神文明建设的指导方针的决议 》《 中华人民共和国义务教育法 》《 中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知 》《中国教育改革和发展纲要》都提出了基础教育的任务是提高国民素质，提高民族素质。素质教育已经成为引领我国教育发展的航向标，也是我国教育不断前进的活力源泉及总体要求。民族地区，尤其是边远贫困山区的少数民族地区，教育资源奇缺、分散，寄宿制民族班作为一种特殊的办学形式，因地制宜、灵活有效，能够最大程度上整合地域范围的有限资源，对民族地区教育整体水平的提升发挥了不可替代的作用。诚然，寄宿制民族班作为我国教育领域的一个分支，与我国教育的总体方向和目标存在协调统一性。毋庸置疑，素质教育必然也是寄宿制民族班成长的源动力和内在追求。 二、寄宿制民族班后实践的若干偏宕
近些年来，随着寄宿制民族班政策的逐步推进，人们对寄宿制民族班的认识存在一些倾向性的偏差，以致当前寄宿制民族班的实践与其初衷诉求出现了一定程度的偏宕。主要表现在如下几方面。
1.生源由弱势群体向强势群体逆流
民族地区地域广阔、交通不便、人口稀少、经济能力及办学能力相对较弱，并且少数民族群众居住比较分散，这种不均衡的人口区域分布给民族地区的教育带来巨大的困难。为解决这些民族地区贫困学生上学难的问题，关注民族地区受教育者当中的弱势群体，以实现当地教育均衡发展，寄宿制民族班应运而生。全寄宿制民族中小学大都建在县城或乡镇以上地方，生源覆盖面广，学生食宿完全在学校，这就能够最大限度地整合当地的教育资源，在民族地区达成一种相对的教育均衡。几十年的努力，寄宿制民族班的成就无可厚非：弱势群体在教育活动中享受了较平等的待遇；教育资源得到了有效的整合及一定程度的平等分配；民族地区教育达到了低层次的均衡水平。值得深思的是，目前民族班关于生源的考虑因素正在发生微妙的变化：生源由最初的弱势群体逐渐向强势群体逆流。笔者在一些地区调研中发现，部分民族班招生的条件主要包括少数民族、成绩优秀、家庭贫困三个方面，其中以成绩优秀作为主要参考。因此，成绩优秀的学生在寄宿制民族班享有更优质的教育资源，不少学习能力较弱的少数民族学生被排挤在寄宿制民族班门外。然而，不少人忽视这样的现象，“学历的高低还与其后天的努力程度和受教育环境分不开，许多学生本身天赋聪颖，但由于社会、家庭以及其他因素的影响，逐渐沦落到学力不足的弱势群体之中”。[4] 随着民族地区经济与教育的发展，学力不足的少数民族学生更显弱势，而具有较优师资的民族班的生源却渐往强势群体逆流。
2.过度倚重普适化教育，忽视了多元文化的交互影响及其作用
功能是有特定结构的事物或系统在内部和外部的联系中所表现出来的作用。教育具有传播、选择、创造文化的功能，民族教育作为整个国民教育的重要组成部分，其功能包含教育的一般功能，体现和展示教育功能的共性。但由于民族地区的自然地理环境、经济基础、历史传统、风俗习惯、宗教信仰的独特性与差异性，并且民族文化是各民族成员在长期的社会历史发展进程中创造出来的财富，是一个民族赖以生存和发展的动力。在与主流民族文化的交流过程中，少数民族文化一般处于弱势地位。因此，民族教育又应有着不同于普通教育的民族性与独特性，充分发挥民族文化传承与保护的功能。在当前全球化与现代化进程中，一些不可再生的民族传统文化正面临着日益减少乃至逐渐消亡的危险。学校是文化传承的主要场所，寄宿制民族班作为民族地区特殊的办学形式，理应在民族文化传承和保护功能上发挥典范作用。现在的问题是，由于主流文化在现代学校教育中占据主导地位，非主流的民族文化处于边缘位置，寄宿制民族班的教学过度专注于普适化教育，在教授现代科学知识、普适性知识的过程中，容易轻视甚至遗忘本土知识，忽视多元文化在学生中产生的交互影响及作用，进一步使民族文化边缘化。
3.质量评价以偏概全，学生考试成绩扩大化，掩盖了学生素质教育方面的短板
《 教育大辞典 》对教育质量的解释为，是对教育水平高低和效果优劣的评价，最终体现在培养对象的质量上。衡量标准是教育目的和各级各类学校的培养目标，前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求，后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格。寄宿制民族班作为一种特殊的办学形式，其质量的考评更应从教育目的和学校培养目标两个方面进行综合分析，才能得到更科学、更合理的结果。然而在具体的实践中，不少相关学校及其教师对民族班质量高低的衡量标准仍然停留在应试教育的层级上，以成绩和升学作为支柱甚至唯一参考，素质教育以及民族教育质量的衡量标准大体上被忽略不计，过分强化教育外在的个别方面的功能。
4.部分民族班正在质变为传统意义上的重点班
重点班，指的就是班级整体水平的智育相对比较高的班级，简单地说就是“在学校学习很好、很优秀的一个班集体”。它是中国应试教育下的产物，也是义务教育的“怪胎”。重点班的开办，会导致严重的教育失衡问题，甚至可能带来教育上的两极分化现象。新《 中华人民共和国义务教育法 》明确规定不得办重点学校和重点班。教育部此前也明确要求不能利用公共教育资源集中建设或支持少数窗口学校、示范学校；学校要均衡编班，不能以各种名义在校内分设重点班和非重点班。寄宿制民族班的开办是以解决教育均衡问题及发展民族特色教育以提高民族地区教育的整体水平为初衷的。当下，寄宿制民族班的实践与其内在的诉求正发生微妙的变化，在生源上，以品学兼优为主要门槛；在教学实践上，集中优质资源，以应试教育的教学为重点；在质量考评上，以成绩及升学率为衡量标准，寄宿制民族班，正逐渐内化为传统意义上的重点班。
（作者单位：广西民族大学教育科学学院，广西 南宁，530006）
参考文献：
[1]王嘉毅，吕国光.西北少数民族基础教育发展现状与对策研究[M].北京：民族出版社，2006.
[2]滕星.民族教育概念新析[J].民族研究，1998（2）.
[3]严庆.对我国民族教育功能的认识[J].新疆师范大学学报：哲学社会科学版，2006（1）.
[4]唐德海.泛论教育学视野中的弱势群体[J].教育发展研究，2003（8）.
【关键词】寄宿制民族班 前置诉求 后实践 偏宕
“寄宿制民族中小学是国家专为少数民族举办的一种特殊办学形式。主要在少数民族牧区、边远山区和经济不发达地区设立，面向农村、牧区、边远山区招收少数民族学生。”[1] 作为我国一种特殊的办学形式和民族教育的一个创举，寄宿制民族班兼有教育工作和民族工作的双重属性，旨在解决少数民族特困学生就学难的问题，让各少数民族青少年平等接受教育，促进少数民族地区教育及其各项事业发展。半个多世纪的实践，其在民族教育事业上取得的成就毋庸置疑，值得讨论的是，近些年的实践与寄宿制民族班的初衷诉求出现了一定的偏差，民族班显露出变质为“重点班”的倾向。
一、寄宿制民族班的前置诉求
每一种特殊事物的产生都是一定社会历史的选择，都有其特殊的历史原因。事物本身既是社会分工的结果，也是影响社会发展与否的因素，只有其需求得到满足时，才会在社会有机体系统中起平衡作用，协调社会的发展。寄宿制民族班作为民族教育事业的一个子系统，从产生到发展，都包含着最终的根本的诉求，总体上来说，主要体现在以下三个方面。
1.对教育均衡的诉求
寄宿制民族班的举办，至今已有五六十年的历史，随着实践经验的丰富及研究的深入，民族班的政策和理论在不断地完善和精进。然而，由始至今，寄宿制民族班的举办主要是环绕着对教育均衡的诉求而展开的，旨在缩小民族地区教育与国家整体教育水平的差距。上世纪五六十年代，寄宿制民族班作为一种特殊的办学形式就在部分省、自治区开始举办。当时鉴于民族地区与国家整体的教育存在较大的差距，以及民族地区办学环境的限制，其要旨在于为特困民族生解决入学难问题。1980年教育部、国家民委颁布了《 关于加强民族教育工作的意见 》（以下简称《 意见 》），其中提到“大多数少数民族，尤其是边境地区、牧区、高寒山区的少数民族，文化教育十分落后。在不少民族地区，至今在青少年中还有大量文盲，有的高达百分之八九十。有些少数民族地区的中小学教育，虚假现象和形式主义十分严重……这种严重的情况，必须大力加以扭转，决不能再任其发展下去了”。在中小学教育方面，《 意见 》中提到“对于大多数文化教育十分落后的民族，特别是对于边远地区、牧区、山区的民族，必须采取特殊的办法，在相当的时期内，集中力量，办好一批公办的民族中小学，给予较多的助学金，特别要大力办好一批寄宿制学校……同时，还可以发挥各方面的积极性，实行多种形式办学。要注意抓好成人（特别是中青年和干部）的扫盲教育，逐步改变大多数成年人甚至基层大多数民族干部是文盲这种落后的状况。”这一次《 意见 》的颁布，是中国民族地区寄宿制中小学发展的一个里程碑，围绕着“两基”目标和教育的均衡问题，许多少数民族地区开始推进寄宿制民族班的创办。2002年国家又出台《 国务院关于深化改革加快发展民族教育的决定 》，提出“努力改善寄宿制中小学办学和生活条件”“少数民族和西部地区各级财政也要相应设立寄宿制中小学校学生生活补助专项资金”，也围绕教育均衡的主题与目标对寄宿制民族班的变革及完善提供政策支持。
2.对民族文化传承和发展的诉求
我国是一个多民族国家，各个民族在历史的长河中形成了自己的优秀文化传统，有着多样性、独特性、自觉性的特点。这些独特的文化背景决定了我国民族教育的双重性：教育的各个方面既要考虑以主体民族为主的统一国家的发展和需要，又要兼顾和适应本民族文化、本民族的发展需要。滕星认为，民族教育可以分为广义和狭义两种：“广义的民族教育是指对作为有着共同文化的民族或共同文化群体的集团进行的文化传承和培养该民族或民族集团的成员，一方面适应现代主流社会，以求得个人更好的生存与发展；一方面继承和发展本民族或本民族集团的优秀传统文化遗产的社会活动。狭义的民族教育又称少数民族教育，指的是对在一个多民族国家中人口居于少数的民族成员实施的复合民族教育，即多元文化教育。”[2] “功能是指事物的客观属性，它不以人的意志为转移。某一事物的功能是由这一事物的结构所决定的，是其他事物的功能所不能取代的。”[3] 滕星关于民族教育的概念断言了民族教育的特殊结构所具备的特殊功能，普通的教育是无法取代的，否则民族教育就名存实亡。寄宿制民族班作为民族教育的一个子系统，两者必然具有内在的一致性。早在1980年颁布的《 意见 》中，这种一致性也得到了验证：“根据三十年的经验教训，发展民族教育，必须认真贯彻执行党的民族政策，切实尊重和充分保障少数民族在政治上、经济上、文化教育上的民族平等权利和民族自治权利；必须从各民族的实际出发。不能照搬汉族地区的做法，也不能在各个少数民族之间搞一刀切。同时，国家应采取特殊措施，重点扶持民族教育，逐步建立适合少数民族地区特点的民族教育体系。”因而民族班一方面要承担民族地区教育发展的重任，一方面要负责民族地区优秀文化的传承和发展。促进少数民族特色文化发展与创新，是寄宿制民族班一如既往的内在诉求。
3.对素质教育的诉求
实施素质教育，就是全面贯彻国家教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。这种具有综合素质的人才的培养是一项艰巨的工程，应当贯穿于教育的横纵领域，面向全体学生，以促进他们全面的发展，同时也使受教育者的个性得到张扬。素质教育并不是当前我国教育领域的新词，1985年《 中共中央关于教育体制改革的决定 》就明确提出基础教育的任务是“提高民族的素质”，接下来《 中共中央关于社会主义精神文明建设的指导方针的决议 》《 中华人民共和国义务教育法 》《 中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知 》《中国教育改革和发展纲要》都提出了基础教育的任务是提高国民素质，提高民族素质。素质教育已经成为引领我国教育发展的航向标，也是我国教育不断前进的活力源泉及总体要求。民族地区，尤其是边远贫困山区的少数民族地区，教育资源奇缺、分散，寄宿制民族班作为一种特殊的办学形式，因地制宜、灵活有效，能够最大程度上整合地域范围的有限资源，对民族地区教育整体水平的提升发挥了不可替代的作用。诚然，寄宿制民族班作为我国教育领域的一个分支，与我国教育的总体方向和目标存在协调统一性。毋庸置疑，素质教育必然也是寄宿制民族班成长的源动力和内在追求。 二、寄宿制民族班后实践的若干偏宕
近些年来，随着寄宿制民族班政策的逐步推进，人们对寄宿制民族班的认识存在一些倾向性的偏差，以致当前寄宿制民族班的实践与其初衷诉求出现了一定程度的偏宕。主要表现在如下几方面。
1.生源由弱势群体向强势群体逆流
民族地区地域广阔、交通不便、人口稀少、经济能力及办学能力相对较弱，并且少数民族群众居住比较分散，这种不均衡的人口区域分布给民族地区的教育带来巨大的困难。为解决这些民族地区贫困学生上学难的问题，关注民族地区受教育者当中的弱势群体，以实现当地教育均衡发展，寄宿制民族班应运而生。全寄宿制民族中小学大都建在县城或乡镇以上地方，生源覆盖面广，学生食宿完全在学校，这就能够最大限度地整合当地的教育资源，在民族地区达成一种相对的教育均衡。几十年的努力，寄宿制民族班的成就无可厚非：弱势群体在教育活动中享受了较平等的待遇；教育资源得到了有效的整合及一定程度的平等分配；民族地区教育达到了低层次的均衡水平。值得深思的是，目前民族班关于生源的考虑因素正在发生微妙的变化：生源由最初的弱势群体逐渐向强势群体逆流。笔者在一些地区调研中发现，部分民族班招生的条件主要包括少数民族、成绩优秀、家庭贫困三个方面，其中以成绩优秀作为主要参考。因此，成绩优秀的学生在寄宿制民族班享有更优质的教育资源，不少学习能力较弱的少数民族学生被排挤在寄宿制民族班门外。然而，不少人忽视这样的现象，“学历的高低还与其后天的努力程度和受教育环境分不开，许多学生本身天赋聪颖，但由于社会、家庭以及其他因素的影响，逐渐沦落到学力不足的弱势群体之中”。[4] 随着民族地区经济与教育的发展，学力不足的少数民族学生更显弱势，而具有较优师资的民族班的生源却渐往强势群体逆流。
2.过度倚重普适化教育，忽视了多元文化的交互影响及其作用
功能是有特定结构的事物或系统在内部和外部的联系中所表现出来的作用。教育具有传播、选择、创造文化的功能，民族教育作为整个国民教育的重要组成部分，其功能包含教育的一般功能，体现和展示教育功能的共性。但由于民族地区的自然地理环境、经济基础、历史传统、风俗习惯、宗教信仰的独特性与差异性，并且民族文化是各民族成员在长期的社会历史发展进程中创造出来的财富，是一个民族赖以生存和发展的动力。在与主流民族文化的交流过程中，少数民族文化一般处于弱势地位。因此，民族教育又应有着不同于普通教育的民族性与独特性，充分发挥民族文化传承与保护的功能。在当前全球化与现代化进程中，一些不可再生的民族传统文化正面临着日益减少乃至逐渐消亡的危险。学校是文化传承的主要场所，寄宿制民族班作为民族地区特殊的办学形式，理应在民族文化传承和保护功能上发挥典范作用。现在的问题是，由于主流文化在现代学校教育中占据主导地位，非主流的民族文化处于边缘位置，寄宿制民族班的教学过度专注于普适化教育，在教授现代科学知识、普适性知识的过程中，容易轻视甚至遗忘本土知识，忽视多元文化在学生中产生的交互影响及作用，进一步使民族文化边缘化。
3.质量评价以偏概全，学生考试成绩扩大化，掩盖了学生素质教育方面的短板
《 教育大辞典 》对教育质量的解释为，是对教育水平高低和效果优劣的评价，最终体现在培养对象的质量上。衡量标准是教育目的和各级各类学校的培养目标，前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求，后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格。寄宿制民族班作为一种特殊的办学形式，其质量的考评更应从教育目的和学校培养目标两个方面进行综合分析，才能得到更科学、更合理的结果。然而在具体的实践中，不少相关学校及其教师对民族班质量高低的衡量标准仍然停留在应试教育的层级上，以成绩和升学作为支柱甚至唯一参考，素质教育以及民族教育质量的衡量标准大体上被忽略不计，过分强化教育外在的个别方面的功能。
4.部分民族班正在质变为传统意义上的重点班
重点班，指的就是班级整体水平的智育相对比较高的班级，简单地说就是“在学校学习很好、很优秀的一个班集体”。它是中国应试教育下的产物，也是义务教育的“怪胎”。重点班的开办，会导致严重的教育失衡问题，甚至可能带来教育上的两极分化现象。新《 中华人民共和国义务教育法 》明确规定不得办重点学校和重点班。教育部此前也明确要求不能利用公共教育资源集中建设或支持少数窗口学校、示范学校；学校要均衡编班，不能以各种名义在校内分设重点班和非重点班。寄宿制民族班的开办是以解决教育均衡问题及发展民族特色教育以提高民族地区教育的整体水平为初衷的。当下，寄宿制民族班的实践与其内在的诉求正发生微妙的变化，在生源上，以品学兼优为主要门槛；在教学实践上，集中优质资源，以应试教育的教学为重点；在质量考评上，以成绩及升学率为衡量标准，寄宿制民族班，正逐渐内化为传统意义上的重点班。
（作者单位：广西民族大学教育科学学院，广西 南宁，530006）
参考文献：
[1]王嘉毅，吕国光.西北少数民族基础教育发展现状与对策研究[M].北京：民族出版社，2006.
[2]滕星.民族教育概念新析[J].民族研究，1998（2）.
[3]严庆.对我国民族教育功能的认识[J].新疆师范大学学报：哲学社会科学版，2006（1）.
[4]唐德海.泛论教育学视野中的弱势群体[J].教育发展研究，2003（8）.