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化学是一门理解与记忆并重的学科，它具有概念多、知识面广、综合性强、实践性强等特点，这门学科不仅抽象，而且枯燥、不容易理解，学生感到学习难度大。经过多年的化学教学实践，笔者对初中化学教学作出了一些思考。
思考一：结论与过程之间的轻重
一般的课堂以让学生掌握知识为课堂教学的结束点，而我则认为，课堂是一个新的问题产生的起点，一节几十分钟的课堂是否需要得出一个科学完整的结论，究竟是“轻”什么“重”什么，成为许多化学老师纠结的话题。由于初三的很多化学概念是阐述前人的有定论的探究活动，所以很多老师在课堂上以得出一个定论作为本节课的结束，而课堂实际情况并不是一帆风顺的，往往很多时候是在矛盾或疑惑中，教学时间就结束了，这时的老师该怎么办？
而从化学探究的本质来说，虽然初三的学生对要探究的内容早有答案，但是他们并不清楚或者并不完全清楚这个探究活动是否有定论，即使有定论也不属于自己的结论。经历了探究的过程，会产生一些阶段性的结论，这种结论的得出是属于学生自己的肤浅的认识，是学生从此岸到彼岸的“过河”过程，这个过程建立的记忆是深刻的，得出的一些结论是牢固的，即使这个结论不完整，但是不妨碍学生的概念建立。这种阶段性的结论与课堂上让学生随便玩玩而不能进行思考总结是有区别的，前者会在接下来的一节课或者课外继续深入进行探究，以求获得对前面探究活动的深化和推进，从而获得更多的信息，得出更为科学的结论；后者只是经历了一个过程，忽视概念的建立，而从事实到概念的发展，恰恰就是化学实验课堂上发展学生思维系统的任务体现，只有人的思维得到发展推进了，过程性的技能才能得到训练和提升。
如化学概念是用简明、精辟的语言高度概括出来的，概念中的每一个字、词都有一定的内涵，它既揭示了概念的本质，又是与之易混淆概念的区别。教学时不要只要求学生记住概念就行了，而要指导学生认真剖析概念，弄清含义，抓住概念中的关键性的字、词，找出概念的本质，排除非本质的干扰，即要注重概念产生过程的分析。例如，在讲“单质”与“化合物”这两个概念时，一定要强调概念中的“纯净物”三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质或者是化合物，否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质（因它们就是由同种元素组成的物质），同时又误将食盐水等混合物看成是化合物（因它们就是由不同种元素组成的物质）。再如对于“催化剂”这一概念，一要抓住“改变”两字（有加快和减慢之意）；二要以反应前后为条件，催化剂的质量和化学性质（强调是化学性质）没有改变。
思考二：共性与个性之间的扬弃
课堂教学场所是追求单位时间内获得最大学习效益的地方，在保持科学性的同时，课堂应该是学生的课堂，是趣味的课堂，是与学生认知特点匹配的个性课堂。要实现科学探究与学生的认知匹配，实验学生化、个性化的修正，是每节课必须要考虑的话题。
这需要我们对比教材实验，修改调整设置符合本班学生实际，顺应现场教学需要的教学实验。实验过程哪里需要特别提醒学生？用什么样的方式才能让学生关注？如何放大一些学生不易关注到的细节，如何创新设计实验，让实验现象更明显？如何让实验的材料更简单，让每个学生都可以在家里参与实验？这些在课堂上并不是一定能直观看到的问题，也许按照教材的程序完全可以进行常规教学，但是就是这些实验细节的突破，会使课堂品质升级。
在教学《分子运动》的实验时，用化学实验室提供的小烧杯、胶头滴管、试管、钥匙、品红、浓氨水、酚酞试液、长条滤纸、棉花等实验用品，学生能够获得成功，可是总是觉得缺少课堂应该要的深入。特别是让分子运动这个概念转化为扩散这个关节点上，学生总是说不清道不明。如何让“看不见的空气分子运动”变得“看得见的扩散现象”，使学生了解和认识分子总是处在不停的运动状态中，从而加深对分子概念的理解？经过琢磨，在实验上的改进可以达成这一目的。于是我要求学生：找出用其他能溶于水的、有色的、由分子组成的物质代替品红，自行再进行一次实验，并认真观察；自行设计一个说明物质是由分子组成的实验。于是，学生有的用墨水，有的用有色的饮料，甚至用红酒进行实验。对符合实际的化学实验进行修正，学生会留下了更深的印象。没有最完美的课堂，只有不断改进的课堂，因此，化学课堂要从“严谨的教材实验”演化为“开放的调整实验”。
思考三：正向与反向之间的推拉
传统的课堂教学是在教师的有序控制下，对预计学生可能产生的困惑、疑虑作出重点解释。而探究课堂中的教师围着学生转，学生掌握着主动权，教师最重要的是选择合适的时机和方式“介入”学生，介入过早会打破探究氛围，“介入”过迟会使探究无序或无效。所以，教师以怎样的方式和时机在学生学习和探究内容之间搭建“桥梁”，成为探究和谐的特征之一。
对于某些化学概念，有时从正面讲完之后，再从反面来讲，可以使学生加深理解，不致混淆。例如在讲了“氧化物”的概念“由两种元素组成的化合物中，如果其中一种是氧元素，这种化合物叫做氧化物”之后，可接着推学生一把，提出一个问题：“氧化物一定是含氧的化合物，那么含氧的化合物是否一定就是氧化物呢？为什么？”这样，可以启发学生积极思维，反复推敲，从而引导学生学会抓住概念中关键的词句“由两种元素组成”来分析，由此加深对氧化物概念的理解，避免概念的模糊不清，也对今后的学习打下良好的基础。再如“中和反应”的定义“由酸和碱作用生成盐和水的反应，叫做中和反应”，可先让学生讨论中和发生反应的条件，然后介入地提出：“有盐和水生成的反应，一定是中和反应吗？”从而让学生充分理解中和反应的特点是“酸和碱”的反应。
又如在碳和碳的化合物的教学过程中，如果老师不能介入，学生就对碳的几种单质形式是什么搞不清楚，缺乏对金刚石、石墨、C60等这些以单质形式存在的碳的更多了解；教师的及时介入，能够调动学生查阅相关资料以及上网查找资料，在追问中辨别碳的这几种单质形式。这就需要教师有敏锐的教学判断力，知道在什么环节挖掘，朝什么方向推进，把握好学生思维的推拉时机。
责任编辑 罗 峰
思考一：结论与过程之间的轻重
一般的课堂以让学生掌握知识为课堂教学的结束点，而我则认为，课堂是一个新的问题产生的起点，一节几十分钟的课堂是否需要得出一个科学完整的结论，究竟是“轻”什么“重”什么，成为许多化学老师纠结的话题。由于初三的很多化学概念是阐述前人的有定论的探究活动，所以很多老师在课堂上以得出一个定论作为本节课的结束，而课堂实际情况并不是一帆风顺的，往往很多时候是在矛盾或疑惑中，教学时间就结束了，这时的老师该怎么办？
而从化学探究的本质来说，虽然初三的学生对要探究的内容早有答案，但是他们并不清楚或者并不完全清楚这个探究活动是否有定论，即使有定论也不属于自己的结论。经历了探究的过程，会产生一些阶段性的结论，这种结论的得出是属于学生自己的肤浅的认识，是学生从此岸到彼岸的“过河”过程，这个过程建立的记忆是深刻的，得出的一些结论是牢固的，即使这个结论不完整，但是不妨碍学生的概念建立。这种阶段性的结论与课堂上让学生随便玩玩而不能进行思考总结是有区别的，前者会在接下来的一节课或者课外继续深入进行探究，以求获得对前面探究活动的深化和推进，从而获得更多的信息，得出更为科学的结论；后者只是经历了一个过程，忽视概念的建立，而从事实到概念的发展，恰恰就是化学实验课堂上发展学生思维系统的任务体现，只有人的思维得到发展推进了，过程性的技能才能得到训练和提升。
如化学概念是用简明、精辟的语言高度概括出来的，概念中的每一个字、词都有一定的内涵，它既揭示了概念的本质，又是与之易混淆概念的区别。教学时不要只要求学生记住概念就行了，而要指导学生认真剖析概念，弄清含义，抓住概念中的关键性的字、词，找出概念的本质，排除非本质的干扰，即要注重概念产生过程的分析。例如，在讲“单质”与“化合物”这两个概念时，一定要强调概念中的“纯净物”三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质或者是化合物，否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质（因它们就是由同种元素组成的物质），同时又误将食盐水等混合物看成是化合物（因它们就是由不同种元素组成的物质）。再如对于“催化剂”这一概念，一要抓住“改变”两字（有加快和减慢之意）；二要以反应前后为条件，催化剂的质量和化学性质（强调是化学性质）没有改变。
思考二：共性与个性之间的扬弃
课堂教学场所是追求单位时间内获得最大学习效益的地方，在保持科学性的同时，课堂应该是学生的课堂，是趣味的课堂，是与学生认知特点匹配的个性课堂。要实现科学探究与学生的认知匹配，实验学生化、个性化的修正，是每节课必须要考虑的话题。
这需要我们对比教材实验，修改调整设置符合本班学生实际，顺应现场教学需要的教学实验。实验过程哪里需要特别提醒学生？用什么样的方式才能让学生关注？如何放大一些学生不易关注到的细节，如何创新设计实验，让实验现象更明显？如何让实验的材料更简单，让每个学生都可以在家里参与实验？这些在课堂上并不是一定能直观看到的问题，也许按照教材的程序完全可以进行常规教学，但是就是这些实验细节的突破，会使课堂品质升级。
在教学《分子运动》的实验时，用化学实验室提供的小烧杯、胶头滴管、试管、钥匙、品红、浓氨水、酚酞试液、长条滤纸、棉花等实验用品，学生能够获得成功，可是总是觉得缺少课堂应该要的深入。特别是让分子运动这个概念转化为扩散这个关节点上，学生总是说不清道不明。如何让“看不见的空气分子运动”变得“看得见的扩散现象”，使学生了解和认识分子总是处在不停的运动状态中，从而加深对分子概念的理解？经过琢磨，在实验上的改进可以达成这一目的。于是我要求学生：找出用其他能溶于水的、有色的、由分子组成的物质代替品红，自行再进行一次实验，并认真观察；自行设计一个说明物质是由分子组成的实验。于是，学生有的用墨水，有的用有色的饮料，甚至用红酒进行实验。对符合实际的化学实验进行修正，学生会留下了更深的印象。没有最完美的课堂，只有不断改进的课堂，因此，化学课堂要从“严谨的教材实验”演化为“开放的调整实验”。
思考三：正向与反向之间的推拉
传统的课堂教学是在教师的有序控制下，对预计学生可能产生的困惑、疑虑作出重点解释。而探究课堂中的教师围着学生转，学生掌握着主动权，教师最重要的是选择合适的时机和方式“介入”学生，介入过早会打破探究氛围，“介入”过迟会使探究无序或无效。所以，教师以怎样的方式和时机在学生学习和探究内容之间搭建“桥梁”，成为探究和谐的特征之一。
对于某些化学概念，有时从正面讲完之后，再从反面来讲，可以使学生加深理解，不致混淆。例如在讲了“氧化物”的概念“由两种元素组成的化合物中，如果其中一种是氧元素，这种化合物叫做氧化物”之后，可接着推学生一把，提出一个问题：“氧化物一定是含氧的化合物，那么含氧的化合物是否一定就是氧化物呢？为什么？”这样，可以启发学生积极思维，反复推敲，从而引导学生学会抓住概念中关键的词句“由两种元素组成”来分析，由此加深对氧化物概念的理解，避免概念的模糊不清，也对今后的学习打下良好的基础。再如“中和反应”的定义“由酸和碱作用生成盐和水的反应，叫做中和反应”，可先让学生讨论中和发生反应的条件，然后介入地提出：“有盐和水生成的反应，一定是中和反应吗？”从而让学生充分理解中和反应的特点是“酸和碱”的反应。
又如在碳和碳的化合物的教学过程中，如果老师不能介入，学生就对碳的几种单质形式是什么搞不清楚，缺乏对金刚石、石墨、C60等这些以单质形式存在的碳的更多了解；教师的及时介入，能够调动学生查阅相关资料以及上网查找资料，在追问中辨别碳的这几种单质形式。这就需要教师有敏锐的教学判断力，知道在什么环节挖掘，朝什么方向推进，把握好学生思维的推拉时机。
责任编辑 罗 峰