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李薇博士：这次大会的主题是教师发展，为什么在这里又提出课程发展呢?我们是想与大家一起思考：一是把教师发展与课程发展放到一起来讨论的意义：二是在中国幼儿教育改革的过程中与教师专业发展相关的课程问题有哪些?还有一个具体的问题是，教师在课程发展中的角色是什么?预设或者生成的课程在实施中的实质又是什么?
今天的对话就从我所研究的幼儿教师专业成长的故事开始。该研究向我们展示了两位北京的幼儿教师在课程改革的过程中自身的专业理念和实践所发生的根本性的转变(transforma-tion)。在这里讲“转变”这个词是有专门用意的，因为在幼儿教师专业成长的文献当中，转变一词的英文是“trlmsforma-tion”，它区别于“change”，转变表达的是一种本质的、飞跃式的改变。
两位幼儿教师都是幼师毕业，一位具有十年教龄，另一位具有十八年的教龄。当时，她们参与了由冯晓霞老师主持的一个研究项目——儿童主体性研究。研究期间，一位教大班，一位教中班，一位是研究一开始时就加入了，而且坚持了好几年，另一位是自己要求加入研究的。我的研究是从一些清晰的问题开始的。我当时的问題是：在参与幼儿主体性研究的过程中，教师自身发生了什么变化?比如说教师是如何理解这个研究项目的核心概念的?她们是如何在课程活动中实践的?什么可能因素促进了这些变化?在这些转变过程中她们又遇到了什么挑战?还有一个问题就是，我们的教师是怎样实现由比较习惯预设课程转变为能够有弹性地、开放地支持儿童自主的探索和合作的?我就是带着这些问题设计了我的访谈问卷(问卷是开放性的)。以下是我在访谈研究中所发现的教师在参与研究项目后的一些转变：(1)教师的思维产生了一种范式的转变，即发生了一种根本的质的转变。从访谈材料的分析中可以看出教师的价值取向，比如说对儿童兴趣的重视，并且知道如何使儿童的兴趣引领计划和课程实施。(2)教师们十分重视儿童自己在课程发展中的作用，即重视由孩子来做决定或者自己进行活动。(3)教师特别重视孩子们的经验，且表现出对活生生儿童的一种由衷的认识和欣赏。正如有一位教师说：“我最大的收获就是对儿童的认识和理解，过去我不是真正地理解儿童，在让儿童成为学习的主人后，我认识到孩子比我想象的能干得多。”“过去我把孩子横向地比，现在我把孩子纵向地自己跟自己比，这是很重要的，这使我对孩子有了更准确的看法。”这种对儿童的认识和理解，我觉得对教师的成长是不可缺少的。
促成教师转变的可能因素是：(1)在该项目中，有专家教授与教师一起分享一些国内外新的教育理念。比如瑞吉欧的项目教学，张雪门、陈鹤琴的教育思想和实践。而且，他们在第一年研究的每个星期都有一次观察和讲评，讲评的目的就是讨论孩子的兴趣究竟在那里。有一位教师说：“我开始一点也不知道怎样理解观察和鼓励孩子，通过一年的讲评我逐渐明白了。”当然，这个过程是一个持续不断的过程。(2)教师对自己的反思有很清晰的线索。反思已不再是就事论事的报告，而是包含了自己的思考和分析。她们表现出自己是“积极的思考者”。(3)她们已成为“充满激情的教师”。这些教师在阐述中说，“我做这些很快乐”、“很上瘾”。我觉得促成教师转变的因素就是新旧经验的连接，还有就是技术上的支持。
从研究中我们至少可以得到两点启示：(1)转变需要一个循环的、实践的过程，即反思、实践、记录，然后又反思的过程。(2)教师的发展类似于儿童的发展。
冯晓霞教授：儿童主体性研究是十年之前的一个“九五”课题。当时我们提出这个问题，是因为进入21世纪，世界各国包括联合国教科文组织，他们对世界将发生什么样的变化?对人会提出什么样的要求?对人的发展提供了什么样的环境?提出了什么样的挑战?等等问题都有很多的思考，联合国教科文组织就此发表了一大批咨询报告。当时，可以说每位教师都在讲幼儿是学习的主体，但是国内的不少研究也同时表明学习者主体性问题是我们国家传统文化中的最大问题或者说是我们教育中的软肋，不管是由中央教科所组织的(史慧中)《六省市幼教质量评估研究(IEA)》项目，还是朱慕菊主持的《幼小衔接的研究》，都发现主体性问题在幼儿教育上已经显现出严重的不足。出于这样的思考，大家觉得主体性是21世纪的人都必须具备的品质，于是希望在这方面做一些探索。整个研究主要分为两个部分，一是幼儿主体性的结构到底是什么?也就是说，当我们解释幼儿主体性的时候，主体性的核心成分是什么?是否就是我们平时所说的“三性”(积极主动性、独立自主性和创造性)，这三性具体的表现是什么样的?为此，我们当时先做了一个比较正规的多因素分析方法的量化研究，在北京对400多位孩子进行了主体性影响因素的调查。我们调查出的主体性结构与“三性”大体相同，但具体内涵不同。比如说，独立自主性的最主要方面就是生活自理。另外，我们做了一个影响因素调查，家庭方面采用的是问卷调查，对幼儿园进行调查采用的是对幼儿的访谈法。考虑到访谈幼儿不能够很复杂，所以我们只访谈了十个题目，主要是让幼儿谈谈他自己对幼儿园生活的感受。调查的结果有些让我们出乎意料，比如说，科学探索活动应该是孩子比较喜欢的活动，但是在孩子对美术、语言、科学按喜好程度排序时，科学排在了最后面；再比如，美术本身就是一种创造性的活动，应该是孩子最能自主发挥的活动，但是在孩子回答我们设计的诸如“你的任务是画这个东西，但是你画了你喜欢的东西，老师会怎么样?”这样的问题时，70％的孩子回答的是“老师会批评”或者“老师会让我重画的”。就艺术的本质而言，它的情感性、创造性是最重要的。如果我们的教育，只强调技能技巧，把最本质的东西忘掉了，连幼儿的创造性活动中都不允许有自主，那么还有什么创造可言。所以，当时我们觉得这个问题很严重，也在思考这个问题怎样解决。
我们觉得课程是一个问题。我无意否认我们课程改革的实践，但是我有一个感觉就是形式的东西多，实质的东西少，而且我们的教师总是疲于奔命在不同模式的学习和模仿上。结果呢，我们的课程改革已经进行十几年了，有一些基本的概念和很多口号我们也都会说了，但是在实践中却不是这样。比如，教师们嘴上都会说让孩子创造，不要把知识灌输给孩子。但是，在组织活动时却不完全是这样。曾有一位教师组织孩子进行了一个有关“物体沉浮”的活动，整个过程中孩子的探究，教师准备的材料都十分理想，可让我们吃惊的是，等到活动要结束时，教师习惯性地做了一个总结：“今天啊大家想了很多的办法，动了很多脑筋。通过大家的探索我们更加明白了一个道理，重的东西会沉下去，轻的东西会浮上来。”在观看录像进行研讨时，该教师说：“最后一句话是个败笔，但是冯老师你要知道，为 了这句话，我整整想了两个晚上。”其他听课的教师也看出有问题，但他们认为，如果让他们来组织这个活动。最后的总结同样也会说这句话。我当时就比较惊讶：“为什么呢?”上课的老师说：“那总要总结啊。”我说：“你前面不是总结得很好了吗?”她说：“那我总觉得还少点什么。”“少点什么呢?”一位园长说：“是不是没有给点知识。”听罢，所有参与研时的教师都轰的一声笑了起来。大家都很明白，我想说的是，虽然有些东西大家嘴上都会说了，但是有些隐性的东西在我们的头脑里根深蒂固。由此，我一直思考，如果我们还是以一种课程或者一种模式开始来研究，到底有多大的作用?我不否认模式本身是某种教育思想的表征，但是它很容易让学习者只看到模式表面的东西。而没有看到表征背后本质的东西。或者说，在比照、学习那些模式的时候，我们只是学到了怎样做，而没有学到为什么这样做。所以，我们在开展“儿童主体性研究”时，并没有给予教师某种课程模式，或者从课程模式改革着手，而是直接从观摩和研讨活动开始的。
当时我们发现，集体教学是最压制孩子主体性的一种教学形式，因此，我们首先和教师一起研究：在集体教学背景下，什么样的行为是主动学习，什么样的行为没有主动学习?研究活动两个星期组织一次，先是大家一起去看两个集体教学活动，然后研讨“什么样的行为表明儿童是主动学习的”。后来又加了一个问题，主动不主动的前因后果是什么，跟什么有关系?这样的研究持续了一个学期，并总结出在集体教学活动中，到底什么样的行为是主动的，什么样的行为是不主动的：影响主动和不主动的因素有哪些，跟教师的行为有什么关系。其实，在研究过程中我也有过犹豫和压力。因为有的幼儿园园长说：“冯老师，你看我们这个课题都快做了一个学期了。人家做课题的，成果都已经发表好几篇了，我们却还在讨论什么是主动学习，这是不是有点太慢了。”而且，一开始也有很多教师对我说：“冯老师，你别老让我们讨论了，你就告诉我们应该怎样做，我们就去做。”但我并没有这样做，否则我又要走老路了。
李薇博士：冯老师，你知道教师们后来对这段经历的反思是怎么样的?在我的访谈当中，两位教师都曾和我说过：一开始的研究她们简直不知道该怎么办，因为冯老师也没告诉她们该怎么办。但经过无数次的观察、分析、反思，她们得到了顿悟。虽然是冯老师一步一步地把她们带进了研究，但是不少东西确实是教师们经过自己的经验摸索出来的。“所以，所有的实验园没有一个模式，冯老师没讲过所谓的模式。每一个人，每一个园都是不一样的。”这是其中一位教师的原话。另外一位教师说：“冯老师不事先告诉你怎么办，而是干完之后告诉你，大家一起来评价，甚至我们上观摩课也要改变一个观点，就是以前一定要完美，现在不是这个样子，脸皮特厚，倒是希望孩子们出差错，那才显示他们真实的水平。”这是一种建构主义的观点，当孩子表现出所谓的“错误”的时候，其实正好反映出了孩子认知的点在什么地方，也就是他们的认知水平如何。
冯晓霞教授：课程当中所谓的课程问题，最终是教师的问题。比如说，如果教师对儿童的看法，对儿童学习的看法。对教育的看法是比较行为主义的，或者是灌输的，那么不管什么样的课程模式都可以改变成行为主义的。我们一开始探讨的综合主题活动，难道不是希望和孩子的生活更贴近，更加关注孩子的兴趣，更加关注孩子的经验吗?但是，很多地方的主题活动，我带学生跑过去看完后的感受是：不是说分科教学中，老师太操纵孩子吗?可是看完了单元主题活动，我们觉得教师对孩子的控制比分科教学还厉害，不光是孩子累死了，教师也累死了，怎么会是这样。学生们困惑了。所以，我的体会是，如果我们不把课程改革中“为什么”的问题解决了，我们都可能把新活动改造成原来的旧模式。
李薇博士：就是说用一个新瓶子都可以把旧酒装进去。
冯晓霞教授：对，任何新瓶子都可以装旧酒。还有一个便是我自己在大学里指导学生实习时的体会。我们的学生考试成绩都不错，建构主义等也都能讲得头头是道。但是，你看他的实践，你就觉得这些东西他好像从来都没有学过一样。一开始我还认为是这些同学的悟性差，不觉得是我们教师的责任。可后来我悟出了原因——我们的教师一直在向学生灌输知识，他们是在用被动学习的方法去学习主动学习的理论。试想，我们怎么能期望一个已经习惯于被动学习的人去让他的学生主动学习呢?大学的改革尤为艰难，但是在参与研究的过程中，能不能让我们的教师成为一个主动的学习者呢。
李薇博士：讲到对教师的教育，其实也应该是教师主动建构的过程。冯老师所说的，其实就是在大学里怎样让学生通过主动建构的过程来理解他们应该理解的一些理论和概念。
冯晓霞教授：今天在座的很多人是做教师教育工作的，或者说从事的是教师的导师加教练的工作。我自己的体会是，教师的学习在某种意义上真的是和孩子的学习一样的。作为教师教育工作者，我们一定要看到这一点。我们希望教师怎么支持和引导孩子的学习，就必须先让教师去体验一下这种学习是怎么一同事。我觉得工作坊这种做法可以让教师们经历主动学习和主动体验的过程，教师的学习也要遵循社会建构主义的基本原理，这将直接影响他们对学习、对课程、对教学的理解，而且会直接影响他们的教育行为。因此，作为教师教育丁作者，我们首先要了解教师，了解他们的想法和原有经验，了解他们在理解一个新概念时的障碍是什么。就像我们需要给儿童提供一种适宜的，或者说和儿童一起建构一种适宜的课程一样，首先必须了解教师的需要是什么，他们的兴趣是什么。另外，我觉得对教师的成长而言也是需要耐心等待的。因为教师的发展是一个长期的积累的过程，欲速则不达。
李薇博士：这就是为什么我们强调要用一种发展的眼光看教师。发展或者是成长，这都是一个过程，不是突变。如果期望教师隔一夜就变成另外一个人了，这是不切实际的。
冯晓霞教授：亚瑟，艾利斯在《课程理论及其实践范例》一书中，对理论、模式、范例作了一个比较系统的解释。他认为理论是针对某事提出来的一系列抽象原理的集合，是用抽象的术语和一般原理来解释现象的尝试；模式是关于某事的选择性表征，课程模式是对课程的一种选择性表征，它是用来解释和说明理论是怎样起作用的，是理论和范例之间相互连接的纽带；范例是指实例或特殊的有代表性的例子，它提供某种模式的样本或者是特例，是模式运用于实践的尝试。理论是抽象的，一般地说，课程指导思想、课程的价值追求、课程所依据的儿童发展理论及其对儿童、教师、课程、教育、教学这些问题的一系列看法可能就构成了一个课程的理论，模式是一种能够体现某种理论在向实践转换的过程中，一个能够解释这种理论并说明这个理论是怎么起作用的东西。范例就是这个模式当中的例子。我们可以说蒙台梭利是一个教学法，某种意义上可以说是一种模式。但是，在艾利斯看来，包括意大利瑞吉 欧教育，他不说它是一个模式，他只说它是某种模式的一个，比如说它是相对于儿童中心的儿童本位的这样一种课程模式的一种特例。他还认为，理论是清晰的，实践是混乱的。我认为所谓实践是混乱的，是说在一个理论下，甚至在一个模式下，实践的形态可以是多样化的，我还认为，教育本身是一个追求理想的事业，作为一个教育工作者，心中要有一些基本不变的东西。比如在儿童观方面，我们认为孩子是有能力的，认为童年期的生活本身是有价值的，而教师的角色也不应该是一个灌输者，而是成为孩子中的一员，就像《纲要》中所说的，教师是支持者、引导者、合作者。也就是说，我们自己要有关于教育的基本信念，而且掌握一些基本的分析问题的方法。比如说观察，我曾经说过，如果教师不知道为什么要通过观察来搜集资料，怎么去解释自己搜集来的这些资料，即使观察记录再多，装了几麻袋放在教室里头，除了应付检查之外，都是没用的。其实，我想说的是，只有当观察孩子成为了教师的需要，而不是某某部门要求教师必须完成的一个任务时，观察的目的也就达到了。由此看来，只有教师们自己确立了对于教育的一些基本的看法，以不变来应万变，那么不管谁介绍什么新的模式，他们自己的思想都有了一个主心骨。否则，今天这样，明天那样，可能最后实际上没有留下来什么。
李薇博士：刚才冯老师阐述了课程模式和理念的问题。我个人认为，每一种课程或者教育方式都是建立在一定的理念上的，这个理念包括了对在课程过程中参与的这个人，也就是基本人群——儿童、教师的根本看法是什么，他们在课程当中的地位和角色又是什么。可是，平时教师们在接触形形色色的课程模式的时候，往往没有花时间把它的基础理论搞清楚，其实这是界定某个课程怎么开展的一个最基本的东西。另外，现在的许多课程是由教师以外的专家们编出来的，这种课程在英文里有一个专门的名词——教师保险的课程，即不管是什么教师，只要拿它来教都可以。但实际上在多年的幼教实践和研究中，已经证明了这样的课程是不存在的。因为教师想好了要给儿童传授的东西，可由儿童产生出来的东西往往不是教师期待的东西。这点我觉得有必要提出来，让大家对形形色色的课程有一个思考和分析。
冯晓霞教授：对现在编的各种各样的互动设计，我不想把这个事情说得很绝对，我自己也编过。我觉得这类书的编写初衷应该还是希望能够为一些一线教师提供一个参考和借鉴。比如说，过去当大家在社会教育这个问题上都不太了解角色扮演和移情训练这样一些新的教育技术时，我们把设计好的活动案例提供给教师，让教师去理解这个案例，知道为什么可以这样做，这对教师还是有帮助的。我不想把这个事情一棍子打死。
李薇博士：冯老师，你刚才说的这个案例，还是一个特定的例子。因为在你们提供的案例中，把前因后果都完整地向教师提供了出来，使得教师能够从这样一个过程中来吃透为什么这么做的精神。我觉得，这才是我们真正应该去努力为教师开发、提供的教育资源，而不是脱离实际情景地用一种抽象化的、似乎是放之四海皆准的方式去设计一个个孤立的课程。
冯晓霞教授：这里还有一个关键问题是，我们的教师怎么去看待由专家设计的各种课程以及其中的理念。不管设计者原来的主观意识怎样，我想要这些东西发挥积极作用，只有一个办法，那就是我们的教师把它看成类似于德国根舍因提到的范例式教学中的一种范例。也就是说，教师不要只关心它是怎么样做的，一定要关心它为什么这样做。教师们在看到这样的设计、那样的设计，这样的模式、那样的模式时，不应该把它看成是给儿童设定好的课程，而是当作给我们来学习该怎样组织、该怎样了解儿童、该怎样给儿童提供学习条件的一个教学实例，如果我们只是看它怎样做，又急于求成地把这些东西搬到实践中去，那么我们就会得其形骸，而失其精神。我前面已经讲过，所谓理论是清晰的，实践是多样化的，其实就是说在同一个理论下，实践的形式是可以多种多样的。如果我们的教师真正理解了理论的精神，就完全可以自己创造出各种各样新的东西来。在幼儿教育中，会不断有新的做法被创造出来，每一个新的范例在表征同一个理论的时候可能有自己突出的一面，但是如果我们只关心一个个样式，可以讲我们是永远学不完的，我们会因追风而疲惫不堪。
(何 锋 田 杰 整理)
今天的对话就从我所研究的幼儿教师专业成长的故事开始。该研究向我们展示了两位北京的幼儿教师在课程改革的过程中自身的专业理念和实践所发生的根本性的转变(transforma-tion)。在这里讲“转变”这个词是有专门用意的，因为在幼儿教师专业成长的文献当中，转变一词的英文是“trlmsforma-tion”，它区别于“change”，转变表达的是一种本质的、飞跃式的改变。
两位幼儿教师都是幼师毕业，一位具有十年教龄，另一位具有十八年的教龄。当时，她们参与了由冯晓霞老师主持的一个研究项目——儿童主体性研究。研究期间，一位教大班，一位教中班，一位是研究一开始时就加入了，而且坚持了好几年，另一位是自己要求加入研究的。我的研究是从一些清晰的问题开始的。我当时的问題是：在参与幼儿主体性研究的过程中，教师自身发生了什么变化?比如说教师是如何理解这个研究项目的核心概念的?她们是如何在课程活动中实践的?什么可能因素促进了这些变化?在这些转变过程中她们又遇到了什么挑战?还有一个问题就是，我们的教师是怎样实现由比较习惯预设课程转变为能够有弹性地、开放地支持儿童自主的探索和合作的?我就是带着这些问题设计了我的访谈问卷(问卷是开放性的)。以下是我在访谈研究中所发现的教师在参与研究项目后的一些转变：(1)教师的思维产生了一种范式的转变，即发生了一种根本的质的转变。从访谈材料的分析中可以看出教师的价值取向，比如说对儿童兴趣的重视，并且知道如何使儿童的兴趣引领计划和课程实施。(2)教师们十分重视儿童自己在课程发展中的作用，即重视由孩子来做决定或者自己进行活动。(3)教师特别重视孩子们的经验，且表现出对活生生儿童的一种由衷的认识和欣赏。正如有一位教师说：“我最大的收获就是对儿童的认识和理解，过去我不是真正地理解儿童，在让儿童成为学习的主人后，我认识到孩子比我想象的能干得多。”“过去我把孩子横向地比，现在我把孩子纵向地自己跟自己比，这是很重要的，这使我对孩子有了更准确的看法。”这种对儿童的认识和理解，我觉得对教师的成长是不可缺少的。
促成教师转变的可能因素是：(1)在该项目中，有专家教授与教师一起分享一些国内外新的教育理念。比如瑞吉欧的项目教学，张雪门、陈鹤琴的教育思想和实践。而且，他们在第一年研究的每个星期都有一次观察和讲评，讲评的目的就是讨论孩子的兴趣究竟在那里。有一位教师说：“我开始一点也不知道怎样理解观察和鼓励孩子，通过一年的讲评我逐渐明白了。”当然，这个过程是一个持续不断的过程。(2)教师对自己的反思有很清晰的线索。反思已不再是就事论事的报告，而是包含了自己的思考和分析。她们表现出自己是“积极的思考者”。(3)她们已成为“充满激情的教师”。这些教师在阐述中说，“我做这些很快乐”、“很上瘾”。我觉得促成教师转变的因素就是新旧经验的连接，还有就是技术上的支持。
从研究中我们至少可以得到两点启示：(1)转变需要一个循环的、实践的过程，即反思、实践、记录，然后又反思的过程。(2)教师的发展类似于儿童的发展。
冯晓霞教授：儿童主体性研究是十年之前的一个“九五”课题。当时我们提出这个问题，是因为进入21世纪，世界各国包括联合国教科文组织，他们对世界将发生什么样的变化?对人会提出什么样的要求?对人的发展提供了什么样的环境?提出了什么样的挑战?等等问题都有很多的思考，联合国教科文组织就此发表了一大批咨询报告。当时，可以说每位教师都在讲幼儿是学习的主体，但是国内的不少研究也同时表明学习者主体性问题是我们国家传统文化中的最大问题或者说是我们教育中的软肋，不管是由中央教科所组织的(史慧中)《六省市幼教质量评估研究(IEA)》项目，还是朱慕菊主持的《幼小衔接的研究》，都发现主体性问题在幼儿教育上已经显现出严重的不足。出于这样的思考，大家觉得主体性是21世纪的人都必须具备的品质，于是希望在这方面做一些探索。整个研究主要分为两个部分，一是幼儿主体性的结构到底是什么?也就是说，当我们解释幼儿主体性的时候，主体性的核心成分是什么?是否就是我们平时所说的“三性”(积极主动性、独立自主性和创造性)，这三性具体的表现是什么样的?为此，我们当时先做了一个比较正规的多因素分析方法的量化研究，在北京对400多位孩子进行了主体性影响因素的调查。我们调查出的主体性结构与“三性”大体相同，但具体内涵不同。比如说，独立自主性的最主要方面就是生活自理。另外，我们做了一个影响因素调查，家庭方面采用的是问卷调查，对幼儿园进行调查采用的是对幼儿的访谈法。考虑到访谈幼儿不能够很复杂，所以我们只访谈了十个题目，主要是让幼儿谈谈他自己对幼儿园生活的感受。调查的结果有些让我们出乎意料，比如说，科学探索活动应该是孩子比较喜欢的活动，但是在孩子对美术、语言、科学按喜好程度排序时，科学排在了最后面；再比如，美术本身就是一种创造性的活动，应该是孩子最能自主发挥的活动，但是在孩子回答我们设计的诸如“你的任务是画这个东西，但是你画了你喜欢的东西，老师会怎么样?”这样的问题时，70％的孩子回答的是“老师会批评”或者“老师会让我重画的”。就艺术的本质而言，它的情感性、创造性是最重要的。如果我们的教育，只强调技能技巧，把最本质的东西忘掉了，连幼儿的创造性活动中都不允许有自主，那么还有什么创造可言。所以，当时我们觉得这个问题很严重，也在思考这个问题怎样解决。
我们觉得课程是一个问题。我无意否认我们课程改革的实践，但是我有一个感觉就是形式的东西多，实质的东西少，而且我们的教师总是疲于奔命在不同模式的学习和模仿上。结果呢，我们的课程改革已经进行十几年了，有一些基本的概念和很多口号我们也都会说了，但是在实践中却不是这样。比如，教师们嘴上都会说让孩子创造，不要把知识灌输给孩子。但是，在组织活动时却不完全是这样。曾有一位教师组织孩子进行了一个有关“物体沉浮”的活动，整个过程中孩子的探究，教师准备的材料都十分理想，可让我们吃惊的是，等到活动要结束时，教师习惯性地做了一个总结：“今天啊大家想了很多的办法，动了很多脑筋。通过大家的探索我们更加明白了一个道理，重的东西会沉下去，轻的东西会浮上来。”在观看录像进行研讨时，该教师说：“最后一句话是个败笔，但是冯老师你要知道，为 了这句话，我整整想了两个晚上。”其他听课的教师也看出有问题，但他们认为，如果让他们来组织这个活动。最后的总结同样也会说这句话。我当时就比较惊讶：“为什么呢?”上课的老师说：“那总要总结啊。”我说：“你前面不是总结得很好了吗?”她说：“那我总觉得还少点什么。”“少点什么呢?”一位园长说：“是不是没有给点知识。”听罢，所有参与研时的教师都轰的一声笑了起来。大家都很明白，我想说的是，虽然有些东西大家嘴上都会说了，但是有些隐性的东西在我们的头脑里根深蒂固。由此，我一直思考，如果我们还是以一种课程或者一种模式开始来研究，到底有多大的作用?我不否认模式本身是某种教育思想的表征，但是它很容易让学习者只看到模式表面的东西。而没有看到表征背后本质的东西。或者说，在比照、学习那些模式的时候，我们只是学到了怎样做，而没有学到为什么这样做。所以，我们在开展“儿童主体性研究”时，并没有给予教师某种课程模式，或者从课程模式改革着手，而是直接从观摩和研讨活动开始的。
当时我们发现，集体教学是最压制孩子主体性的一种教学形式，因此，我们首先和教师一起研究：在集体教学背景下，什么样的行为是主动学习，什么样的行为没有主动学习?研究活动两个星期组织一次，先是大家一起去看两个集体教学活动，然后研讨“什么样的行为表明儿童是主动学习的”。后来又加了一个问题，主动不主动的前因后果是什么，跟什么有关系?这样的研究持续了一个学期，并总结出在集体教学活动中，到底什么样的行为是主动的，什么样的行为是不主动的：影响主动和不主动的因素有哪些，跟教师的行为有什么关系。其实，在研究过程中我也有过犹豫和压力。因为有的幼儿园园长说：“冯老师，你看我们这个课题都快做了一个学期了。人家做课题的，成果都已经发表好几篇了，我们却还在讨论什么是主动学习，这是不是有点太慢了。”而且，一开始也有很多教师对我说：“冯老师，你别老让我们讨论了，你就告诉我们应该怎样做，我们就去做。”但我并没有这样做，否则我又要走老路了。
李薇博士：冯老师，你知道教师们后来对这段经历的反思是怎么样的?在我的访谈当中，两位教师都曾和我说过：一开始的研究她们简直不知道该怎么办，因为冯老师也没告诉她们该怎么办。但经过无数次的观察、分析、反思，她们得到了顿悟。虽然是冯老师一步一步地把她们带进了研究，但是不少东西确实是教师们经过自己的经验摸索出来的。“所以，所有的实验园没有一个模式，冯老师没讲过所谓的模式。每一个人，每一个园都是不一样的。”这是其中一位教师的原话。另外一位教师说：“冯老师不事先告诉你怎么办，而是干完之后告诉你，大家一起来评价，甚至我们上观摩课也要改变一个观点，就是以前一定要完美，现在不是这个样子，脸皮特厚，倒是希望孩子们出差错，那才显示他们真实的水平。”这是一种建构主义的观点，当孩子表现出所谓的“错误”的时候，其实正好反映出了孩子认知的点在什么地方，也就是他们的认知水平如何。
冯晓霞教授：课程当中所谓的课程问题，最终是教师的问题。比如说，如果教师对儿童的看法，对儿童学习的看法。对教育的看法是比较行为主义的，或者是灌输的，那么不管什么样的课程模式都可以改变成行为主义的。我们一开始探讨的综合主题活动，难道不是希望和孩子的生活更贴近，更加关注孩子的兴趣，更加关注孩子的经验吗?但是，很多地方的主题活动，我带学生跑过去看完后的感受是：不是说分科教学中，老师太操纵孩子吗?可是看完了单元主题活动，我们觉得教师对孩子的控制比分科教学还厉害，不光是孩子累死了，教师也累死了，怎么会是这样。学生们困惑了。所以，我的体会是，如果我们不把课程改革中“为什么”的问题解决了，我们都可能把新活动改造成原来的旧模式。
李薇博士：就是说用一个新瓶子都可以把旧酒装进去。
冯晓霞教授：对，任何新瓶子都可以装旧酒。还有一个便是我自己在大学里指导学生实习时的体会。我们的学生考试成绩都不错，建构主义等也都能讲得头头是道。但是，你看他的实践，你就觉得这些东西他好像从来都没有学过一样。一开始我还认为是这些同学的悟性差，不觉得是我们教师的责任。可后来我悟出了原因——我们的教师一直在向学生灌输知识，他们是在用被动学习的方法去学习主动学习的理论。试想，我们怎么能期望一个已经习惯于被动学习的人去让他的学生主动学习呢?大学的改革尤为艰难，但是在参与研究的过程中，能不能让我们的教师成为一个主动的学习者呢。
李薇博士：讲到对教师的教育，其实也应该是教师主动建构的过程。冯老师所说的，其实就是在大学里怎样让学生通过主动建构的过程来理解他们应该理解的一些理论和概念。
冯晓霞教授：今天在座的很多人是做教师教育工作的，或者说从事的是教师的导师加教练的工作。我自己的体会是，教师的学习在某种意义上真的是和孩子的学习一样的。作为教师教育工作者，我们一定要看到这一点。我们希望教师怎么支持和引导孩子的学习，就必须先让教师去体验一下这种学习是怎么一同事。我觉得工作坊这种做法可以让教师们经历主动学习和主动体验的过程，教师的学习也要遵循社会建构主义的基本原理，这将直接影响他们对学习、对课程、对教学的理解，而且会直接影响他们的教育行为。因此，作为教师教育丁作者，我们首先要了解教师，了解他们的想法和原有经验，了解他们在理解一个新概念时的障碍是什么。就像我们需要给儿童提供一种适宜的，或者说和儿童一起建构一种适宜的课程一样，首先必须了解教师的需要是什么，他们的兴趣是什么。另外，我觉得对教师的成长而言也是需要耐心等待的。因为教师的发展是一个长期的积累的过程，欲速则不达。
李薇博士：这就是为什么我们强调要用一种发展的眼光看教师。发展或者是成长，这都是一个过程，不是突变。如果期望教师隔一夜就变成另外一个人了，这是不切实际的。
冯晓霞教授：亚瑟，艾利斯在《课程理论及其实践范例》一书中，对理论、模式、范例作了一个比较系统的解释。他认为理论是针对某事提出来的一系列抽象原理的集合，是用抽象的术语和一般原理来解释现象的尝试；模式是关于某事的选择性表征，课程模式是对课程的一种选择性表征，它是用来解释和说明理论是怎样起作用的，是理论和范例之间相互连接的纽带；范例是指实例或特殊的有代表性的例子，它提供某种模式的样本或者是特例，是模式运用于实践的尝试。理论是抽象的，一般地说，课程指导思想、课程的价值追求、课程所依据的儿童发展理论及其对儿童、教师、课程、教育、教学这些问题的一系列看法可能就构成了一个课程的理论，模式是一种能够体现某种理论在向实践转换的过程中，一个能够解释这种理论并说明这个理论是怎么起作用的东西。范例就是这个模式当中的例子。我们可以说蒙台梭利是一个教学法，某种意义上可以说是一种模式。但是，在艾利斯看来，包括意大利瑞吉 欧教育，他不说它是一个模式，他只说它是某种模式的一个，比如说它是相对于儿童中心的儿童本位的这样一种课程模式的一种特例。他还认为，理论是清晰的，实践是混乱的。我认为所谓实践是混乱的，是说在一个理论下，甚至在一个模式下，实践的形态可以是多样化的，我还认为，教育本身是一个追求理想的事业，作为一个教育工作者，心中要有一些基本不变的东西。比如在儿童观方面，我们认为孩子是有能力的，认为童年期的生活本身是有价值的，而教师的角色也不应该是一个灌输者，而是成为孩子中的一员，就像《纲要》中所说的，教师是支持者、引导者、合作者。也就是说，我们自己要有关于教育的基本信念，而且掌握一些基本的分析问题的方法。比如说观察，我曾经说过，如果教师不知道为什么要通过观察来搜集资料，怎么去解释自己搜集来的这些资料，即使观察记录再多，装了几麻袋放在教室里头，除了应付检查之外，都是没用的。其实，我想说的是，只有当观察孩子成为了教师的需要，而不是某某部门要求教师必须完成的一个任务时，观察的目的也就达到了。由此看来，只有教师们自己确立了对于教育的一些基本的看法，以不变来应万变，那么不管谁介绍什么新的模式，他们自己的思想都有了一个主心骨。否则，今天这样，明天那样，可能最后实际上没有留下来什么。
李薇博士：刚才冯老师阐述了课程模式和理念的问题。我个人认为，每一种课程或者教育方式都是建立在一定的理念上的，这个理念包括了对在课程过程中参与的这个人，也就是基本人群——儿童、教师的根本看法是什么，他们在课程当中的地位和角色又是什么。可是，平时教师们在接触形形色色的课程模式的时候，往往没有花时间把它的基础理论搞清楚，其实这是界定某个课程怎么开展的一个最基本的东西。另外，现在的许多课程是由教师以外的专家们编出来的，这种课程在英文里有一个专门的名词——教师保险的课程，即不管是什么教师，只要拿它来教都可以。但实际上在多年的幼教实践和研究中，已经证明了这样的课程是不存在的。因为教师想好了要给儿童传授的东西，可由儿童产生出来的东西往往不是教师期待的东西。这点我觉得有必要提出来，让大家对形形色色的课程有一个思考和分析。
冯晓霞教授：对现在编的各种各样的互动设计，我不想把这个事情说得很绝对，我自己也编过。我觉得这类书的编写初衷应该还是希望能够为一些一线教师提供一个参考和借鉴。比如说，过去当大家在社会教育这个问题上都不太了解角色扮演和移情训练这样一些新的教育技术时，我们把设计好的活动案例提供给教师，让教师去理解这个案例，知道为什么可以这样做，这对教师还是有帮助的。我不想把这个事情一棍子打死。
李薇博士：冯老师，你刚才说的这个案例，还是一个特定的例子。因为在你们提供的案例中，把前因后果都完整地向教师提供了出来，使得教师能够从这样一个过程中来吃透为什么这么做的精神。我觉得，这才是我们真正应该去努力为教师开发、提供的教育资源，而不是脱离实际情景地用一种抽象化的、似乎是放之四海皆准的方式去设计一个个孤立的课程。
冯晓霞教授：这里还有一个关键问题是，我们的教师怎么去看待由专家设计的各种课程以及其中的理念。不管设计者原来的主观意识怎样，我想要这些东西发挥积极作用，只有一个办法，那就是我们的教师把它看成类似于德国根舍因提到的范例式教学中的一种范例。也就是说，教师不要只关心它是怎么样做的，一定要关心它为什么这样做。教师们在看到这样的设计、那样的设计，这样的模式、那样的模式时，不应该把它看成是给儿童设定好的课程，而是当作给我们来学习该怎样组织、该怎样了解儿童、该怎样给儿童提供学习条件的一个教学实例，如果我们只是看它怎样做，又急于求成地把这些东西搬到实践中去，那么我们就会得其形骸，而失其精神。我前面已经讲过，所谓理论是清晰的，实践是多样化的，其实就是说在同一个理论下，实践的形式是可以多种多样的。如果我们的教师真正理解了理论的精神，就完全可以自己创造出各种各样新的东西来。在幼儿教育中，会不断有新的做法被创造出来，每一个新的范例在表征同一个理论的时候可能有自己突出的一面，但是如果我们只关心一个个样式，可以讲我们是永远学不完的，我们会因追风而疲惫不堪。
(何 锋 田 杰 整理)