论文部分内容阅读
今天，我们比以往任何时候都强调基于标准的教学。基于标准的历史教学的第一个环节便是制定教学目标，它是教学活动的出发点与归宿。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）和2003版普通高中历史课程标准相比，新增“学科核心素养”及“学业质量标准”，同时在课程性质、课程目标、内容要求、课程实施及课程评价等方面都有很大变化。这对高中历史教学，特别是教学目标的制定带来严峻挑战。
一、教学目标的含义及特点
关于教学目标的含义，不同的专家学者有着不同的看法。顾明远认为教学目标是对“学生的变化，即学生能做什么，会什么”[1]的预期。王延玲等人认为教学目标“是教师在课堂教学中需要确定将要完成的具体目标，是目标系统中最具体且可操作的单位”[2]。李稚勇等人认为教学目标是“以课程目标为基础，是课程目标中的阶段目标的具体化，是教学活动要达到的预期结果”，是“在教学活动之前预见到的教学活动，可能促使受教育者身心方面发生哪些变化”[3]。赵亚夫认为，“我们常说的教学目标，即课时目标或微观目标，它反映学生的习得过程和应获得的学习成果。尽管它是预期的学习成就，但要求拟定的学习任务要清晰，学生的学习过程要可控、学习结果应可测。”[4]安德森等人认为教学“目标描述目的——预期的结果、预期的成果及预期的变化”[5]。综合中外学者的观点，我们认为，教学目标是课程标准规定的任务的具体化，是学生通过教学活动所达到的预期结果。
教学目标统贯教学活动的全过程，具有如下特点：
1.以学生为中心。教学目标描述的主体是学生，而不是老师。教学目标是对学生学习结果的预期，不是对老师是否完成某项教学工作的预期。从教师的角度看，教师即使完成了某项教学工作，学生也未必可以达到预期的结果。因此，教学目标描述的主体必须是学生。
2.预期性。教学目标是在教学活动实施之前对学生学习结果的预期，虽然这种结果还没有发生，但是，对这种结果的预期必须是明确的、具体的、科学的。同时，教学目标是基于学生现状又超越学生现状的预期，是通过学生努力可以达到的要求。这样，教学目标才能有效指导教学。
3.结果性。教学目标描述的是学生的学习结果或变化，而不是去描述学习过程。教学目标虽然是课程目标的具体化，但不可能具体描述学生的学习过程，因为学生之间存在差异性，教学目标是不可能去描述具体的学习过程的，必须从学生的角度出发，描述结果或变化的典型特征。
4.可操作性。教学目标是教学活动的准则，是行动指南，可操作是其应然要求。欲使教学目标可操作，对学习的条件（行为条件）、学习到什么程度（表现程度）必须加以限制，否则就无法操作。比如，“全面归纳中国古代君主专制制度的特点”，这个目标可操作性就不强，如果这样设计目标“通过研读补充史料及教材，在课堂上学生至少能从三个角度归纳中国古代君主专制制度的特点”，这里的“通过研读补充史料及教材”“在课堂上”是影响学习结果的限制性条件，“至少从三个方面”是学习结果所达到的程度，这样可操作性大大提升。
5.可检測性。检测就一定要求有标准，基于“目标—教—学—评”一致性要求，这个标准只能是教学目标。欲使教学目标可检测，对学习到什么程度必须加以限制，否则就无法精准进行教学评价，如上所述“全面归纳中国古代君主专制制度的特点”，这个目标不仅无法操作，也无法检测，但是这里的“至少三个角度”学习要求就很明确，就可检测。当然，“可检测”主要是针对认知领域的目标，而情感领域的目标[6]就无法精准检测。
6.层次性。教学目标包括若干子目标，但这些子目标并非处于同一层面，而是层级分明，有逻辑递进的。较低层次的教学目标，是较高层次教学目标的分解或具体化，较高层次教学目标的实现，以较低层次教学目标实现为基础。各项教学目标的实现，都要遵循从易到难，从繁到简，一级一级的向上发展。[7]
二、教学目标与相关概念
与教学目标相关的概念包括教育目的、培养目标、课程目标等。
教育目的是整个教育工作的核心，它不仅关系到教育活动的实践走向，诸如课程与教学目标的确定，教育内容与方法的选择，教育效果评价的依据等，而且在一定程度上是教育活动区别于其他社会实践的内核。[8]我们当前的教育目的是立德树人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。
培养目标指依据国家的教育目的和各级各类学校的性质、任务提出的具体培养要求。比如，现阶段的普通高中的培养目标是“普通高中课程在义务教育基础上，进一步提升学生综合素质，着力发展学生核心素养，使学生成为有理想、有本领、有担当的时代新人”[9]。培养目标是教育目的的具体化，是课程目标的上位目标。
课程目标是按照国家的教育方针，根据学生的身心发展规律，通过完成规定的教育任务和学科内容，使学生达到的培养目标。课程目标是连接培养目标和教学目标的桥梁和纽带，是教学目标的上位目标。
我们通过下表比较表可以加深对教学目标及相关概念的理解。
通过对教育目的、培养目标、课程目标的概念分析，我们知道，这三者都不等于教学目标，都是比教学目标更上位的概念，不能直接作为教学目标，但是教学目标设计绝不能脱离这三者，它们都是教学目标设计的导向和依据，而教育目的则是培养目标、课程目标、教学目标制定的根本依据。
三、历史教学目标设计上的主要误区
基于上述对教学目标的分析，经过近一年的调研，我们发现，在新课标背景下，一线历史教师在教学目标设计上存在诸多问题，现予以分类说明。
1.教学目标设计不是以学生为中心。历史教学所要达到的预期结果，其预期的对象在新课改前后是不一样的。新课改前，预期的对象是教师;新课改后则是学生。[11]“使学生应用生产力与生产关系原理去认识资本主义经济危机爆发的必然性”“以此加强学生的时空观念”的目标表述就是以教师为中心的反映。类似的有误表述还有“培养学生”“提高学生”“让学生”“要求学生掌握”“要求学生从思想上认识”等。正确的表述应该是“学生能……”“学生会……”“学生可以……”等表述。教学目标设计的主体是学生，目标陈述的主语应该是学生。 2.先有教学过程设计，然后“倒推”教学目标。很多老师没有研究课程标准，依据自己的经验和想法，直接将教材内容进行分解，进而进行教学过程设计。等教学过程设计完了，然后“倒推”出教学目标，教学目标是作为教学过程的衍生物而存在的，这实际上也是“以教师为中心”的表现。
3.以历史学科核心素养的分割方式设计教学目标。高中历史新课标新增学科核心素养，一线教师对其学习不够，理解不到位，采用一一对应，贴标签式的分割应用，生硬地割裂历史学科五个方面核心素养的整体性、联系性，未能将学科核心素养与教学内容有機融合。
4.教学目标可操作性不强。目标抽象，如上述关于“鸦片战争”这一课的教学目标，单就操作性而言，全部是抽象空洞的表述，无法操作;目标缺乏行为动词，单纯列举知识点，如“ （1）‘新航路开辟所引发的全球性流动，如动植物物种交流、疾病传播等’;（2）新航路开辟‘对不同区域文明产生的不同影响’……”，这样的目标也无法操作。
5.教学目标不可达成。有的老师将教育目的、培养目标或课程目标等比较宏观抽象的表述，直接当做教学目标，如上所述“培养学生的创新精神和团结协作能力”，这是培养目标或者课程目标的要求，这个目标不是一节课可以实现的，或许要通过一年或多年的学习才能实现。“教学目标可以在几天之内达到”，在“日常课堂教学中发挥作用”[12]。
6.教学目标不可检测。欲使教学目标可检测，就必须准确使用认知行为动词，就需要对新课标内容要求中的认知行为动词进行转化，同时还要说明学习表现程度，否则可检测性就大大降低或不可检测。如新课标1.8“辛亥革命与中华民国建立”这一专题，有这样的具体内容要求“概述新文化运动的主要内容，探讨其对近代思想解放的影响”。有老师这样设计教学目标“陈述新文化运动的主要内容，分析其对近代思想解放的影响”，这里，课标内容要求“概述”“探讨”，老师将其替换为“陈述”“分析”，但是，什么时候“陈述”？是在课堂上陈述还是课后陈述？没有限制条件，无法检测学生是否达到教学目标，同时，“概述”不等于“陈述”，因为“概述”不仅要求将新文化运动的主要内容陈述出来，而且，还要求将这些内容之间的关系予以说明;“探讨”包含多个认知过程维度，如“理解”“评价”“创造”，如果我们不明确认知过程维度，我们就无法检测学生是否“探讨”清楚了。如果没有学习表现程度，我们也无法检测学生“探讨”到何种程度。
如何让一线高中历史教师走出上述误区，需要深化对历史教学目标设计的研究。
【注释】
[1]顾明远：《教育大词典：增订合编本》（上），上海：上海教育出版社，1998年，第718页。
[2]王延玲等：《论教学目标设计理论与实践的应用研究》，《东北师范大学学报（哲学社会科学版）》2004年第1期，第136页。
[3][7]李稚勇等：《历史教育学概论——中学历史教育的理论与实践》，北京：高等教育出版社，2015年，第188、189页。
[4]赵亚夫：《中学历史教育学》，北京：北京师范大学出版社，2019年，第82页。
[5][12]（美）安德森等著，蒋小平等译：《分类学视野下的学与教及其测评——布卢姆教育目标分类学（修订版）》，北京：外语教学与研究出版社，2018年，第14、13页。
[6]如果根据布卢姆的界定，把“动作技能”看作是一项与肌肉活动有关的行为，那么确实不是历史学科要去关注的;如果把“动作技能”看作是一种掌握和运用知识的技能，那么在布卢姆的认知目标里已有具体规定，也不必另外再强调。因此，历史教学目标只需分认知、情感两类。详见林德芳：《历史学科移植布鲁姆分类教育目标的研究与实践》，《中学历史教学参考》1994年第2期，第46页。
[8]高婷：《中国教育目的观演变的研究综述》，《科技经济市场》2014年12期，第180页。
[9][10]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第4、6页。
[11]郑林：《例谈新课程下历史课堂教学目标的设计》，《历史教学问题》2016年第5期，第112页。
一、教学目标的含义及特点
关于教学目标的含义，不同的专家学者有着不同的看法。顾明远认为教学目标是对“学生的变化，即学生能做什么，会什么”[1]的预期。王延玲等人认为教学目标“是教师在课堂教学中需要确定将要完成的具体目标，是目标系统中最具体且可操作的单位”[2]。李稚勇等人认为教学目标是“以课程目标为基础，是课程目标中的阶段目标的具体化，是教学活动要达到的预期结果”，是“在教学活动之前预见到的教学活动，可能促使受教育者身心方面发生哪些变化”[3]。赵亚夫认为，“我们常说的教学目标，即课时目标或微观目标，它反映学生的习得过程和应获得的学习成果。尽管它是预期的学习成就，但要求拟定的学习任务要清晰，学生的学习过程要可控、学习结果应可测。”[4]安德森等人认为教学“目标描述目的——预期的结果、预期的成果及预期的变化”[5]。综合中外学者的观点，我们认为，教学目标是课程标准规定的任务的具体化，是学生通过教学活动所达到的预期结果。
教学目标统贯教学活动的全过程，具有如下特点：
1.以学生为中心。教学目标描述的主体是学生，而不是老师。教学目标是对学生学习结果的预期，不是对老师是否完成某项教学工作的预期。从教师的角度看，教师即使完成了某项教学工作，学生也未必可以达到预期的结果。因此，教学目标描述的主体必须是学生。
2.预期性。教学目标是在教学活动实施之前对学生学习结果的预期，虽然这种结果还没有发生，但是，对这种结果的预期必须是明确的、具体的、科学的。同时，教学目标是基于学生现状又超越学生现状的预期，是通过学生努力可以达到的要求。这样，教学目标才能有效指导教学。
3.结果性。教学目标描述的是学生的学习结果或变化，而不是去描述学习过程。教学目标虽然是课程目标的具体化，但不可能具体描述学生的学习过程，因为学生之间存在差异性，教学目标是不可能去描述具体的学习过程的，必须从学生的角度出发，描述结果或变化的典型特征。
4.可操作性。教学目标是教学活动的准则，是行动指南，可操作是其应然要求。欲使教学目标可操作，对学习的条件（行为条件）、学习到什么程度（表现程度）必须加以限制，否则就无法操作。比如，“全面归纳中国古代君主专制制度的特点”，这个目标可操作性就不强，如果这样设计目标“通过研读补充史料及教材，在课堂上学生至少能从三个角度归纳中国古代君主专制制度的特点”，这里的“通过研读补充史料及教材”“在课堂上”是影响学习结果的限制性条件，“至少从三个方面”是学习结果所达到的程度，这样可操作性大大提升。
5.可检測性。检测就一定要求有标准，基于“目标—教—学—评”一致性要求，这个标准只能是教学目标。欲使教学目标可检测，对学习到什么程度必须加以限制，否则就无法精准进行教学评价，如上所述“全面归纳中国古代君主专制制度的特点”，这个目标不仅无法操作，也无法检测，但是这里的“至少三个角度”学习要求就很明确，就可检测。当然，“可检测”主要是针对认知领域的目标，而情感领域的目标[6]就无法精准检测。
6.层次性。教学目标包括若干子目标，但这些子目标并非处于同一层面，而是层级分明，有逻辑递进的。较低层次的教学目标，是较高层次教学目标的分解或具体化，较高层次教学目标的实现，以较低层次教学目标实现为基础。各项教学目标的实现，都要遵循从易到难，从繁到简，一级一级的向上发展。[7]
二、教学目标与相关概念
与教学目标相关的概念包括教育目的、培养目标、课程目标等。
教育目的是整个教育工作的核心，它不仅关系到教育活动的实践走向，诸如课程与教学目标的确定，教育内容与方法的选择，教育效果评价的依据等，而且在一定程度上是教育活动区别于其他社会实践的内核。[8]我们当前的教育目的是立德树人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。
培养目标指依据国家的教育目的和各级各类学校的性质、任务提出的具体培养要求。比如，现阶段的普通高中的培养目标是“普通高中课程在义务教育基础上，进一步提升学生综合素质，着力发展学生核心素养，使学生成为有理想、有本领、有担当的时代新人”[9]。培养目标是教育目的的具体化，是课程目标的上位目标。
课程目标是按照国家的教育方针，根据学生的身心发展规律，通过完成规定的教育任务和学科内容，使学生达到的培养目标。课程目标是连接培养目标和教学目标的桥梁和纽带，是教学目标的上位目标。
我们通过下表比较表可以加深对教学目标及相关概念的理解。
通过对教育目的、培养目标、课程目标的概念分析，我们知道，这三者都不等于教学目标，都是比教学目标更上位的概念，不能直接作为教学目标，但是教学目标设计绝不能脱离这三者，它们都是教学目标设计的导向和依据，而教育目的则是培养目标、课程目标、教学目标制定的根本依据。
三、历史教学目标设计上的主要误区
基于上述对教学目标的分析，经过近一年的调研，我们发现，在新课标背景下，一线历史教师在教学目标设计上存在诸多问题，现予以分类说明。
1.教学目标设计不是以学生为中心。历史教学所要达到的预期结果，其预期的对象在新课改前后是不一样的。新课改前，预期的对象是教师;新课改后则是学生。[11]“使学生应用生产力与生产关系原理去认识资本主义经济危机爆发的必然性”“以此加强学生的时空观念”的目标表述就是以教师为中心的反映。类似的有误表述还有“培养学生”“提高学生”“让学生”“要求学生掌握”“要求学生从思想上认识”等。正确的表述应该是“学生能……”“学生会……”“学生可以……”等表述。教学目标设计的主体是学生，目标陈述的主语应该是学生。 2.先有教学过程设计，然后“倒推”教学目标。很多老师没有研究课程标准，依据自己的经验和想法，直接将教材内容进行分解，进而进行教学过程设计。等教学过程设计完了，然后“倒推”出教学目标，教学目标是作为教学过程的衍生物而存在的，这实际上也是“以教师为中心”的表现。
3.以历史学科核心素养的分割方式设计教学目标。高中历史新课标新增学科核心素养，一线教师对其学习不够，理解不到位，采用一一对应，贴标签式的分割应用，生硬地割裂历史学科五个方面核心素养的整体性、联系性，未能将学科核心素养与教学内容有機融合。
4.教学目标可操作性不强。目标抽象，如上述关于“鸦片战争”这一课的教学目标，单就操作性而言，全部是抽象空洞的表述，无法操作;目标缺乏行为动词，单纯列举知识点，如“ （1）‘新航路开辟所引发的全球性流动，如动植物物种交流、疾病传播等’;（2）新航路开辟‘对不同区域文明产生的不同影响’……”，这样的目标也无法操作。
5.教学目标不可达成。有的老师将教育目的、培养目标或课程目标等比较宏观抽象的表述，直接当做教学目标，如上所述“培养学生的创新精神和团结协作能力”，这是培养目标或者课程目标的要求，这个目标不是一节课可以实现的，或许要通过一年或多年的学习才能实现。“教学目标可以在几天之内达到”，在“日常课堂教学中发挥作用”[12]。
6.教学目标不可检测。欲使教学目标可检测，就必须准确使用认知行为动词，就需要对新课标内容要求中的认知行为动词进行转化，同时还要说明学习表现程度，否则可检测性就大大降低或不可检测。如新课标1.8“辛亥革命与中华民国建立”这一专题，有这样的具体内容要求“概述新文化运动的主要内容，探讨其对近代思想解放的影响”。有老师这样设计教学目标“陈述新文化运动的主要内容，分析其对近代思想解放的影响”，这里，课标内容要求“概述”“探讨”，老师将其替换为“陈述”“分析”，但是，什么时候“陈述”？是在课堂上陈述还是课后陈述？没有限制条件，无法检测学生是否达到教学目标，同时，“概述”不等于“陈述”，因为“概述”不仅要求将新文化运动的主要内容陈述出来，而且，还要求将这些内容之间的关系予以说明;“探讨”包含多个认知过程维度，如“理解”“评价”“创造”，如果我们不明确认知过程维度，我们就无法检测学生是否“探讨”清楚了。如果没有学习表现程度，我们也无法检测学生“探讨”到何种程度。
如何让一线高中历史教师走出上述误区，需要深化对历史教学目标设计的研究。
【注释】
[1]顾明远：《教育大词典：增订合编本》（上），上海：上海教育出版社，1998年，第718页。
[2]王延玲等：《论教学目标设计理论与实践的应用研究》，《东北师范大学学报（哲学社会科学版）》2004年第1期，第136页。
[3][7]李稚勇等：《历史教育学概论——中学历史教育的理论与实践》，北京：高等教育出版社，2015年，第188、189页。
[4]赵亚夫：《中学历史教育学》，北京：北京师范大学出版社，2019年，第82页。
[5][12]（美）安德森等著，蒋小平等译：《分类学视野下的学与教及其测评——布卢姆教育目标分类学（修订版）》，北京：外语教学与研究出版社，2018年，第14、13页。
[6]如果根据布卢姆的界定，把“动作技能”看作是一项与肌肉活动有关的行为，那么确实不是历史学科要去关注的;如果把“动作技能”看作是一种掌握和运用知识的技能，那么在布卢姆的认知目标里已有具体规定，也不必另外再强调。因此，历史教学目标只需分认知、情感两类。详见林德芳：《历史学科移植布鲁姆分类教育目标的研究与实践》，《中学历史教学参考》1994年第2期，第46页。
[8]高婷：《中国教育目的观演变的研究综述》，《科技经济市场》2014年12期，第180页。
[9][10]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第4、6页。
[11]郑林：《例谈新课程下历史课堂教学目标的设计》，《历史教学问题》2016年第5期，第112页。