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【摘要】面对日新月益的学习环境，本文提出结合混合式学习环境特点，针对高职高专院校的专业用途英语教学，提出任务的设计与发布、任务的准备与实施、任务的评价与辅导以及任务的提升与展示四个阶段的高职高专生听说教学模式，为学生提供最优语言学习环境。
【关键词】混合式学习；任务型语言教学；听说教学模式；高职高专生
【作者简介】周尧（1986-），男，江苏盐城人，南通师范高等专科学校，讲师，公共英语教研室副主任，硕士，研究方向：英语语言文学。
一、引言
任务型语言教学自20世纪80年代形成以来，其“做中学”的教学理念一直受到学者们的推崇。在我国，任务型语言教学也已经被教师们广泛运用到小学、中学、大专科院校以及本科院校的语言教学课堂中。然而近年来，随着信息领域中新技术应用与新理念的结合，人们的学习环境与学习方式发生着日新月益的变化。诸如网络学习（E-learning）、翻转学习（Flipped-learning）、移动学习（M-learning）、泛在化学习（U-learning）、混合式学习（B-learning）等学习理念相继出现并成为教育界学者们研究的热点。其中，混合式学习（B-learning）融合了线上学习与线下学习的优势，二者相得益彰，使语言学习更加科学、有效与便利。而在混合式学习模式下开展任务型语言教学，已然成为一线教师们思索的新课题。
在我国，高职高专院校的英语教学与其他学段相比略有差异。一方面，高职高专院校的学生的英语基础与本科院校的学生相比，普遍薄弱，缺乏学习目标与学习兴趣。尤其在英语听说能力培养方面，一些学生存在着不愿听英语、听不懂英语、不愿说英语和说不出英语的实际问题，这与新时代向高职高专生提出的愈来愈高的英语应用能力相悖。另一方面，大多数高职高专院校已经施行了专门用途英语教学（English for specific purpose），例如酒店英语、旅游英语、邮轮英语等。专门用途英语也是一门语言，其教学不仅包含英语语言技能的训练，而且有明显的专业内涵，是语言技能训练与专业知识学习的结合（刘法公，2001）。
鉴于此，为切实提高学生的英语听说能力，有效结合语言技能训练与专业知识学习，本文提出应当在高职高专英语教学中，积极探索如何在混合式学习环境下设置任务型英语听说教学活动，主动迎合“互联网 ”时代下学习“碎片化”和“泛在化”的特征，在系统的行业英语训练中设立若干个明确的语言技能训练小任务，并建立相应的评价与反馈机制。
二、理论基础
任务型语言教学既是交际语言教学的进一步发展，也是第二语言习得研究的结果。因此与其他教学流派相比，他既有丰富的理论研究作支撑，又与语言教学实践紧密联系。简单而言，任务型语言教学是让学生在做事情的过程中学习语言和使用语言。概况地讲，就是“在做中学、在用中学”（程晓堂，2004）。学习者在完成任务的过程中，交流各方会利用已有的知识进行合作或者互动。同时，为了完成既定目标，学习者会产生对新知识和新信息的渴望。即便遇到困难或障碍，交流各方会进行意义协商，调整自己的语言输出，修正原有的知识体系，并习得新知识。因此，任务型教学强调教学过程，力图让学生通过完成真实生活任务而参与学习过程，而让学生形成运用英语的能力（鲁子问，2002）。毋容置疑的是，新科技带来的语言学习环境也使任务型语言教学的实施因利乘便。然而，在实际教学中，也出现了对信息技术的过度依赖，甚至妄想用信息技术完全替代教师。一方面，尽管使用数据和技术，却不分析；另一方面，忽略了教师在教学中对学生的促进作用，高估了学生学习的主动性，使教学任其自流。
混合式学习的概念为任务型语言教学和新技术的结合提供了答案。尽管混合式学习的内涵仍然是教育界的研究热点问题之一，但是国内外的学者都对于其线上与线下结合，优势互补的学习形式给予肯定。正如何克抗教授所言，所谓Blending Learning就是要把传统学习方式的优势和E-Learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来，也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。目前国际教育技术界的共识是，只有将这二者结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果（何克抗，2004）。因此，在混合式学习环境下实施任务型语言教学能够真正使信息技术服务于教学，使教师再次承担起教学设计、资源整合以及分析评价的作用，同时也能发挥学生的学习主动性，尊重“互联网 ”时代下学习“碎片化”与“泛在化”的特点。
三、教学模式的具体实施
任务型语言教学在教育界风靡多年，学者们也提出了多种具体的操作模式。其中，Willis提出了任务前活动、任务链活动、语言分析阶段的活动的三阶段说。Ellis则将任务型教学操作模式分成了任务前阶段、任务中阶段以及任务后阶段三个阶段。基于此，本文结合混合式学习环境特点，针对高职高专院校的专业用途英语教学，提出任务的设计与发布、任务的准备与实施、任务的评价与辅导以及任务的提升与展示四个阶段的教學模式。
1.任务的设计与发布。毫无疑义，任务型语言教学中最核心的概念就是“任务”。因此，任务的设计对于教学的展开，就显得至关重要。混合式学习环境下的教学任务应当不仅包括实现具体功能目标的小任务，迎合当代大学生学习碎片化的特点，更应该使各个小任务相互建立联系，形成系统的专业用途英语学习，使学生能够具备服务于具体行业的英语知识和信息。
在设计任务时，也应当注意任务的难度与梯度。一方面，要清晰的认识学习者英语的实际发展水平和潜在发展水平，使任务的难度处于社会文化理论中的“紧邻发展区域”（Zone of Proximal Development）。另一方面，教师也要注重在学习过程中，逐步提高任务的难度，减少给予学习者的提示与帮助，鼓励学习者能独立完成难度不断增加的任务。 Nunan（1989）把任务分为真实任务（real-world tasks）和学习型任务（pedagogic tasks）。其中，真实任务是指接近或类似现实生活中完成各种事情的任务。尽管，英语课堂不能创设出丰富的真实语言环境，但是，教学者可以围绕专业用途英語的教学目标，分析学生在未来的职业与生活中的实际语言需求，设计出尽可能模拟或演练这些“目标任务”（target tasks）的活动（Long， 1985）。例如，可以让学生模拟行业英语中的各种指定场景，进行模拟会话并制作视频。学习型任务则是为了完成某种学习目的而设计的任务。学习者在完成任务的过程中也会接收、处理和传递信息，所以这些任务也可以促进语言学习过程。混合式学习环境下，应当注意真实任务和学习型任务的结合使用，使学生的英语知识既实用、又够用。
在设计与规划好任务后，教师可以在学期初，先通过校内学习平台向学生呈现本学期的任务列单，让学生清楚了解本学期的整体学习范围。之后的学习任务可以逐一提前向学生发布，引导学生注意任务要求与时间节点，科学合理的安排个人学习计划。
2.任务的准备与实施。无论是Willis（1996）的任务前活动，还是Ellis（2003）的任务前阶段，都是在为顺利执行任务做准备。混合式学习环境下的任务型语言教学也不例外。学习者仍然需要在任务前对即将实施的任务储备知识，充分预热，以期能提高学习效率和效果。
首先，教师可以通过校内论坛、班级聊天群或者其他平台，预先对要进行的任务所涉及到的知识和信息提问，鼓励学生展开讨论，积极留言。学生在轻松自由的互动过程中，通过文字、视频，图片、博客、链接等方式了解了目标任务的行业规范、行业语言等相关背景知识。与此同时，教师可以通过校内学习平台上传学习PPT、WORD BANK、有用句型等学习材料向学生提供相关语言知识。其次，教师可以制作微课，向学生介绍话题与任务、解释语言知识、提供任务范例、明确任务目标与要求以及布置拓展问题等。再次，教师需要在任务实施前确定学生的分组情况以及小组内的任务分工。教师可以安排学生的语言能力、活动能力等因素均衡分布小组成员，并定期更换组员。最后，学生具备了相应的知识储备，了解了明确的任务要求，确定了小组及分工，便可以着手以小组为单位实施任务。无论是何种任务形式，诸如情境对话、调查报告、街访、脱口秀或是跳蚤市场中的真实交易等，学习者都可以将任务的实施情况制作成视频，并以作业的形式上传至平台。
3.任务的评价与辅导。学生们在上传了他们初步任务成果的视频后，教师与其他学生都可以在平台观看视频，并进行通过在线留言、点赞、票选等互动形式给予评论。这样的互动形式帮助学生们创设了 寓学于乐的学习环境，更容易促进学生进行反思与合作学习。教师也可以将学生们的自评与互评纳入小组任务的综合评价。与此同时，教师可以观看学生的作品，进行数据分析，科学归纳每组任务的闪光点和有待提高的地方，对每一组的任务评分。在此基础上，教师还需要总体归纳全班同学的共同成绩与共性问题。不仅如此，教师也可以留意其他同学的评论，因为学生的评论不仅体现了自己的语言能力，也反映了他们的评价能力。教师可以根据学生们的在线评论，评选出最佳在线留言，最有人气作品等。
在通过数据分析和归纳总结后，教师可以请学生们回到课堂。先请学生就目标任务自由讨论，再进行集体点评，讲清楚班级取得的共同成绩和共性问题。不仅评价学生的任务，也评价学生的评论，和学生们一起商讨出最佳的评选标准。之后，教师还可以在课堂中个别答疑、并最终向每一组的任务提出调整建议。
总体而言，这样的评价与辅导体系不仅包含了教师的评价，也有了学生的互评与自评。不仅有课堂中的评价，也有来自网络的评价。不仅评价的主体增加了，而且形式多样有趣，评价结果也更加客观公正。
4.任务的提升与展示。在经过线上的点评以及课堂上面对面评价与辅导后，教师应当要求学生根据教师和同学们所给出的反馈，对已完成的初步任务成果进行调整，并形成新的任务成果重新上传到线上平台。不仅如此，学生还可以联系在完成任务过程中所遇到的问题及处理方法，任务中的遗留问题与任务的拓展应用等方面，形成任务总结，发布在班级论坛中。如此而来，学生不仅能达到原先制定的语言功能目标，而且能在执行任务过程中的互动、点评、调整以及总结等活动中习得新知识。
四、结语
时代在进步，科技在发展。与日俱进的学习环境给学习者们提供了便利与挑战。面对语言教育的未来，我们既不能一味地摒弃传统的教学方法，也不能迷信于信息技术创造的神话。教育人应当研精致思，寻求为学习者提供最优学习环境的可能，最大限度的发挥各种教育资源的优势。本文提出的混合式学习环境下的任务型语言教学模式，结合了传统的教法和现代的技术，针对高职高专院校日趋盛行的专门用途英语，提出切实可行的解决方案。该模式既保持了学生在学习中的主体地位，实现了学生自主学习、自主实践、自主探究的翻转学习，也明确了教师在学习过程中不可被忽略的设计、指导和管理的作用。
参考文献：
[1]程晓堂.任务型语言教学[M].北京：高等教育出版社，2004.
[2]何克抗.从 Blending Learning看教育技术理论的新发展（上）[J].电化教育研究，2004（3）.
[3]刘法公.论专门用途英语的属性与对应教学法[J].外语与外语教学，2001（12）.
[4]鲁子问.任务型英语教学简述[J].学科教育，2002（6）.
[5]邱进，曹硕，王慧莉.混合式学习环境下的研究生任务型英语听说教学模式探索与实践[J].探索与实践，2012（09）.
【关键词】混合式学习；任务型语言教学；听说教学模式；高职高专生
【作者简介】周尧（1986-），男，江苏盐城人，南通师范高等专科学校，讲师，公共英语教研室副主任，硕士，研究方向：英语语言文学。
一、引言
任务型语言教学自20世纪80年代形成以来，其“做中学”的教学理念一直受到学者们的推崇。在我国，任务型语言教学也已经被教师们广泛运用到小学、中学、大专科院校以及本科院校的语言教学课堂中。然而近年来，随着信息领域中新技术应用与新理念的结合，人们的学习环境与学习方式发生着日新月益的变化。诸如网络学习（E-learning）、翻转学习（Flipped-learning）、移动学习（M-learning）、泛在化学习（U-learning）、混合式学习（B-learning）等学习理念相继出现并成为教育界学者们研究的热点。其中，混合式学习（B-learning）融合了线上学习与线下学习的优势，二者相得益彰，使语言学习更加科学、有效与便利。而在混合式学习模式下开展任务型语言教学，已然成为一线教师们思索的新课题。
在我国，高职高专院校的英语教学与其他学段相比略有差异。一方面，高职高专院校的学生的英语基础与本科院校的学生相比，普遍薄弱，缺乏学习目标与学习兴趣。尤其在英语听说能力培养方面，一些学生存在着不愿听英语、听不懂英语、不愿说英语和说不出英语的实际问题，这与新时代向高职高专生提出的愈来愈高的英语应用能力相悖。另一方面，大多数高职高专院校已经施行了专门用途英语教学（English for specific purpose），例如酒店英语、旅游英语、邮轮英语等。专门用途英语也是一门语言，其教学不仅包含英语语言技能的训练，而且有明显的专业内涵，是语言技能训练与专业知识学习的结合（刘法公，2001）。
鉴于此，为切实提高学生的英语听说能力，有效结合语言技能训练与专业知识学习，本文提出应当在高职高专英语教学中，积极探索如何在混合式学习环境下设置任务型英语听说教学活动，主动迎合“互联网 ”时代下学习“碎片化”和“泛在化”的特征，在系统的行业英语训练中设立若干个明确的语言技能训练小任务，并建立相应的评价与反馈机制。
二、理论基础
任务型语言教学既是交际语言教学的进一步发展，也是第二语言习得研究的结果。因此与其他教学流派相比，他既有丰富的理论研究作支撑，又与语言教学实践紧密联系。简单而言，任务型语言教学是让学生在做事情的过程中学习语言和使用语言。概况地讲，就是“在做中学、在用中学”（程晓堂，2004）。学习者在完成任务的过程中，交流各方会利用已有的知识进行合作或者互动。同时，为了完成既定目标，学习者会产生对新知识和新信息的渴望。即便遇到困难或障碍，交流各方会进行意义协商，调整自己的语言输出，修正原有的知识体系，并习得新知识。因此，任务型教学强调教学过程，力图让学生通过完成真实生活任务而参与学习过程，而让学生形成运用英语的能力（鲁子问，2002）。毋容置疑的是，新科技带来的语言学习环境也使任务型语言教学的实施因利乘便。然而，在实际教学中，也出现了对信息技术的过度依赖，甚至妄想用信息技术完全替代教师。一方面，尽管使用数据和技术，却不分析；另一方面，忽略了教师在教学中对学生的促进作用，高估了学生学习的主动性，使教学任其自流。
混合式学习的概念为任务型语言教学和新技术的结合提供了答案。尽管混合式学习的内涵仍然是教育界的研究热点问题之一，但是国内外的学者都对于其线上与线下结合，优势互补的学习形式给予肯定。正如何克抗教授所言，所谓Blending Learning就是要把传统学习方式的优势和E-Learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来，也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。目前国际教育技术界的共识是，只有将这二者结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果（何克抗，2004）。因此，在混合式学习环境下实施任务型语言教学能够真正使信息技术服务于教学，使教师再次承担起教学设计、资源整合以及分析评价的作用，同时也能发挥学生的学习主动性，尊重“互联网 ”时代下学习“碎片化”与“泛在化”的特点。
三、教学模式的具体实施
任务型语言教学在教育界风靡多年，学者们也提出了多种具体的操作模式。其中，Willis提出了任务前活动、任务链活动、语言分析阶段的活动的三阶段说。Ellis则将任务型教学操作模式分成了任务前阶段、任务中阶段以及任务后阶段三个阶段。基于此，本文结合混合式学习环境特点，针对高职高专院校的专业用途英语教学，提出任务的设计与发布、任务的准备与实施、任务的评价与辅导以及任务的提升与展示四个阶段的教學模式。
1.任务的设计与发布。毫无疑义，任务型语言教学中最核心的概念就是“任务”。因此，任务的设计对于教学的展开，就显得至关重要。混合式学习环境下的教学任务应当不仅包括实现具体功能目标的小任务，迎合当代大学生学习碎片化的特点，更应该使各个小任务相互建立联系，形成系统的专业用途英语学习，使学生能够具备服务于具体行业的英语知识和信息。
在设计任务时，也应当注意任务的难度与梯度。一方面，要清晰的认识学习者英语的实际发展水平和潜在发展水平，使任务的难度处于社会文化理论中的“紧邻发展区域”（Zone of Proximal Development）。另一方面，教师也要注重在学习过程中，逐步提高任务的难度，减少给予学习者的提示与帮助，鼓励学习者能独立完成难度不断增加的任务。 Nunan（1989）把任务分为真实任务（real-world tasks）和学习型任务（pedagogic tasks）。其中，真实任务是指接近或类似现实生活中完成各种事情的任务。尽管，英语课堂不能创设出丰富的真实语言环境，但是，教学者可以围绕专业用途英語的教学目标，分析学生在未来的职业与生活中的实际语言需求，设计出尽可能模拟或演练这些“目标任务”（target tasks）的活动（Long， 1985）。例如，可以让学生模拟行业英语中的各种指定场景，进行模拟会话并制作视频。学习型任务则是为了完成某种学习目的而设计的任务。学习者在完成任务的过程中也会接收、处理和传递信息，所以这些任务也可以促进语言学习过程。混合式学习环境下，应当注意真实任务和学习型任务的结合使用，使学生的英语知识既实用、又够用。
在设计与规划好任务后，教师可以在学期初，先通过校内学习平台向学生呈现本学期的任务列单，让学生清楚了解本学期的整体学习范围。之后的学习任务可以逐一提前向学生发布，引导学生注意任务要求与时间节点，科学合理的安排个人学习计划。
2.任务的准备与实施。无论是Willis（1996）的任务前活动，还是Ellis（2003）的任务前阶段，都是在为顺利执行任务做准备。混合式学习环境下的任务型语言教学也不例外。学习者仍然需要在任务前对即将实施的任务储备知识，充分预热，以期能提高学习效率和效果。
首先，教师可以通过校内论坛、班级聊天群或者其他平台，预先对要进行的任务所涉及到的知识和信息提问，鼓励学生展开讨论，积极留言。学生在轻松自由的互动过程中，通过文字、视频，图片、博客、链接等方式了解了目标任务的行业规范、行业语言等相关背景知识。与此同时，教师可以通过校内学习平台上传学习PPT、WORD BANK、有用句型等学习材料向学生提供相关语言知识。其次，教师可以制作微课，向学生介绍话题与任务、解释语言知识、提供任务范例、明确任务目标与要求以及布置拓展问题等。再次，教师需要在任务实施前确定学生的分组情况以及小组内的任务分工。教师可以安排学生的语言能力、活动能力等因素均衡分布小组成员，并定期更换组员。最后，学生具备了相应的知识储备，了解了明确的任务要求，确定了小组及分工，便可以着手以小组为单位实施任务。无论是何种任务形式，诸如情境对话、调查报告、街访、脱口秀或是跳蚤市场中的真实交易等，学习者都可以将任务的实施情况制作成视频，并以作业的形式上传至平台。
3.任务的评价与辅导。学生们在上传了他们初步任务成果的视频后，教师与其他学生都可以在平台观看视频，并进行通过在线留言、点赞、票选等互动形式给予评论。这样的互动形式帮助学生们创设了 寓学于乐的学习环境，更容易促进学生进行反思与合作学习。教师也可以将学生们的自评与互评纳入小组任务的综合评价。与此同时，教师可以观看学生的作品，进行数据分析，科学归纳每组任务的闪光点和有待提高的地方，对每一组的任务评分。在此基础上，教师还需要总体归纳全班同学的共同成绩与共性问题。不仅如此，教师也可以留意其他同学的评论，因为学生的评论不仅体现了自己的语言能力，也反映了他们的评价能力。教师可以根据学生们的在线评论，评选出最佳在线留言，最有人气作品等。
在通过数据分析和归纳总结后，教师可以请学生们回到课堂。先请学生就目标任务自由讨论，再进行集体点评，讲清楚班级取得的共同成绩和共性问题。不仅评价学生的任务，也评价学生的评论，和学生们一起商讨出最佳的评选标准。之后，教师还可以在课堂中个别答疑、并最终向每一组的任务提出调整建议。
总体而言，这样的评价与辅导体系不仅包含了教师的评价，也有了学生的互评与自评。不仅有课堂中的评价，也有来自网络的评价。不仅评价的主体增加了，而且形式多样有趣，评价结果也更加客观公正。
4.任务的提升与展示。在经过线上的点评以及课堂上面对面评价与辅导后，教师应当要求学生根据教师和同学们所给出的反馈，对已完成的初步任务成果进行调整，并形成新的任务成果重新上传到线上平台。不仅如此，学生还可以联系在完成任务过程中所遇到的问题及处理方法，任务中的遗留问题与任务的拓展应用等方面，形成任务总结，发布在班级论坛中。如此而来，学生不仅能达到原先制定的语言功能目标，而且能在执行任务过程中的互动、点评、调整以及总结等活动中习得新知识。
四、结语
时代在进步，科技在发展。与日俱进的学习环境给学习者们提供了便利与挑战。面对语言教育的未来，我们既不能一味地摒弃传统的教学方法，也不能迷信于信息技术创造的神话。教育人应当研精致思，寻求为学习者提供最优学习环境的可能，最大限度的发挥各种教育资源的优势。本文提出的混合式学习环境下的任务型语言教学模式，结合了传统的教法和现代的技术，针对高职高专院校日趋盛行的专门用途英语，提出切实可行的解决方案。该模式既保持了学生在学习中的主体地位，实现了学生自主学习、自主实践、自主探究的翻转学习，也明确了教师在学习过程中不可被忽略的设计、指导和管理的作用。
参考文献：
[1]程晓堂.任务型语言教学[M].北京：高等教育出版社，2004.
[2]何克抗.从 Blending Learning看教育技术理论的新发展（上）[J].电化教育研究，2004（3）.
[3]刘法公.论专门用途英语的属性与对应教学法[J].外语与外语教学，2001（12）.
[4]鲁子问.任务型英语教学简述[J].学科教育，2002（6）.
[5]邱进，曹硕，王慧莉.混合式学习环境下的研究生任务型英语听说教学模式探索与实践[J].探索与实践，2012（09）.