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《2011年版义务教育语文课程标准》指出语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。
语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，语文教师必须引导学生在阅读、表达的实践上下功夫，让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。
一、阅读写作 相辅相成
叶圣陶先生说过：阅读和写作，一个吸收，一个表达，这两件事，无论做什么工作都是需要的。实际上写作基于阅读，老师教得好，学生读得好，才写得好。”可见读和写这两个方面是相辅相成的、互相促进的。因此，在语文教学中，读与写是一脉相承的，只有以读带写、以写促读、读写结合，才能使读写相得益彰。而读写结合的过程也正是新版义务教育语文课程标准所强调的语言实践过程。
二、阅读写作 结合不力
1、在传统意识里，人们对“读”的理解就是阅读，所谓的“阅读”就是学习教材中的一篇篇课文，而“写”就是写作，写的是每个语文园地中编排的习作。如此阅读归阅读，写作归写作，连课程上都定得规规矩矩的。虽然在阅读中也会渗透表达方法、构段谋篇的写作知识，但多停留于口头说说，仅仅是作为一种认知来对待。而新版语文课标则强调：若没有进行以语言实践为内容与形式的阅读活动，没有经过反复地实践运用，这些认知根本不可能内化为学生运用语言的能力。
2、在传统教学中，对于学生“写”的训练，大多是从小学三年级开始。一般将指导写作的任务交由三年级的语文老师来承担。虽然二年级也会依教材的要求，进行为数不多的写话训练，但对写话的要求却相当模糊，训练起来没有很强的针对性，学生因为在写作方面的实践缺失，升入三年级后，有相当多的学生无法适应，于是写作成了师生心头的痛。
3、在日常习作训练中，教师往往漠视各学段习作训练的目标与要求，忽视各学段习作训练之间的建构，以及各学段阅读与习作之间的内在联系，随意拔高习作要求。对各学段习作训练的度缺乏一个正确的认识和科学把控的能力。以至于有的学生从三年级到六年级反复写同一篇习作，却不见的有层次之分。如此，习作教学也就毫无实效而言。
从上述现状可见，在日常语文阅读教学过程中，教师们有读写结合的意识，但没有读写结合的正确认识，更缺乏读写结合的实践操控能力。如此，阅读也好，写作也罢，所获得的都是事倍功半的效果。如何让读与写有机有效地结合，本人认为着重要把握读写结合的“度”。
三、读写结合 把握好“度”
1、找准读写结合的“角度”。
所谓把握好读写结合的“角度”，说的是要找准读写结合的切入点。我们知道，能入编教材的文章都有其精妙之处，处处皆可学。有时我们很难取舍，于是有的时候，任课教师就依自己的喜好，比较主观地选取读写结合的切入口进行阅读到练笔的指导。但这种主观的喜好，缺乏科学的依据，读写结合也就收效甚微。例如：一位教师在执教人教版第六册《可贵的沉默》一课时，设计了两处读写结合的训练：
一是在学习“教室里寂静无声，没有人举手，没有人说话。孩子们沉默着，我和孩子们一起沉默着……”这一自然段时，教师安排一个拓展表达的小练笔：
在这一分钟的沉默里，孩子们——
想起自己过生日时，爸爸妈妈
；
想起自己生病时，爸爸妈妈
；
想起
。
二是在学完全文之后，教师又安排了一个拓展表达的小练笔：
这一片沉默给了孩子们多大的享受啊！他们懂得了 。
这一片沉默给了爸爸妈妈多大的享受啊！他们感受到 。
这一片沉默给了我多大的享受啊！我
。
这两处读写结合的小练笔，看似用心巧妙，紧贴文意。但细加推敲，却发现有些牵强。首先，第一处的小练笔要求表达的是孩子们沉默时的心理活动。而根据教材中所写的内容，此时的孩子们内心应该没有太多的联想，只是惭愧着父母都记着自己的生日，都用心地为自己过生日，而自己却不知道父母的生日。因此教师此时要求孩子去拓展表达日常生活中父母给予的关爱，游离了文本的情境，虽然启发了学生的发散思维，但学生很难通过阅读时的角色体验来展开联想。那么此时写的训练就显得形式而牵强了。其次，第二处的小练笔，在理解“沉默的可贵之处”上确实有画龙点睛的效果，但练笔的目的仍只是为领悟文章的中心思想服务，关注的是语文的思想性，而缺失了运用语言的实践性。这样的写还是停留在读的层面，写的意义并不大。
由此可见，本堂课上，教师安排的两处读写结合训练都未能找准角度，训练的效果也就不言而喻。那么在教学本课时，如何比较科学的进行读写结合的训练呢，一群议课者给出这样一个建议：可以在学完课文之后，在孩子们真切领悟了要回报父母的爱后，安排一个小练笔——《我为爸爸或妈妈过生日》：
我生日的时候，爸爸妈妈给了我多少快乐呀！今天是爸爸（妈妈）的生日，我也要好好给他（她）过个生日。
……
这样安排读写结合的训练，基于两点：一是落实本单元的训练主题是“感受人间真情，并学会付出爱”；二是学生刚阅读完课文，内心接受了洗礼，正心潮澎湃，通过小练笔可以让他们及时的一吐为快。因此，只有找准读写结合的角度，进行语言实践，才能发展学生的思维，促进读的深入、写的提高。
2、读写结合要“适度。”
不同学段的学生认知水平不同，因而在实施读写结合时要把握好“度”，若难度太大，或许发展了小部分尖子生，但却给多数的学生带来学习障碍，使其产生畏惧心理；若难度太低，则对学生的语言发展及思维发展起不了促进作用。所以，在读写结合的过程中，找准角度后，训练还要适度。 一位教师在执教人教版第二册《小壁虎借尾巴》一文时，瞄准了文中三个并列的小节，分别写的是小壁虎向小鱼姐姐、老牛伯伯、燕子阿姨借尾巴。三个小节的表达的句式相同，有对话、有情节、还有关于动物尾巴的作用。于是，教师就针对此内容安排读写结合的仿写训练，这个切入点应该是比较合情合理的。但是，在实践过程中，发现学生完成得并不理想，我们来看看教师所设计的仿写训练。
没有尾巴多难看啊！小壁虎想去借一条尾巴。
小壁虎爬呀爬，爬到 。他看见
（ ）在 。
小壁虎说：“ ， 您把
？”
（ ）说：“不行啊，我要 。”
小壁虎告别了（ ），又向前爬去。
以上仿写的内容，要求写的是小壁虎借尾巴的一次完整的过程。教师在结构上也给出了提示。但学生完成得不尽如师意，原因在于：一、学生读完课文后，在动笔仿写之前，教师没有安排口头表达的环节。我们知道，对于低年级的学生而言，口头表达要优于书面表达多得多，通过口头表达，帮助学生先理清思维，在交流中相互启发、促进思维的发展，而后再动笔就能水到渠成了。其次，在教师看来，这样的一段文字与文本相似，学生填写起来应该不成问题，但事实上，对于一年级的学生而言，写一两句通顺完整的话才是他们的水平，这样的一段话是有难度的，如果写之前没有先交流，学生对其中的横线到底要求填写什么，没有一个整体的宏观的认识，就不知如何下笔了。由此看来，这样的一次读写结合的训练，难度太大，直接原因其实是教师预设不到位，以至于最终没能按预期收效。
对于本课的读写结合，议课者给出的建议是：首先，将读写训练的重点定位在对话上，强调一课一得。其次，在仿写中省去开头与结尾的部分。因为低年级读写结合必定放在课堂上进行，而课堂学习时间有限，仿写设计中内容太多，势必占用学生审题的时间，特别是结尾部分，教材中并没有，教师只是照顾表达的完整性加以添加，并不是本次训练的主要内容，所以予以删除。再者，还应该于课前布置学生收集了解有关动物尾巴作用的知识，在学生学完文中小壁虎借尾巴的三个小节后，在进行口头表达之前，先组织交流这些知识，为学生的口头与书面仿写提供素材。如此，读中渗透写，写时促进读，亦步亦趋，促进学生认知、语言及思维的发展。
3、读写结合要适时。
在日常教学过程中，教师们习惯于将读写结合中写的练习放在课堂的最后一个环节进行，这种相对固定的模式有时并不科学。什么时候安排写？由两个因素决定：一是读得如何了；二是要写什么。
例如，前面提到的《小壁虎借尾巴》一课的仿写，授课时，教师将写的练习安排在学完全文之后，此时学生的情绪已经跟随文本去体会小壁虎长新尾巴的喜悦，学生的思维已经跟随教师的引导去了解小壁虎尾巴的自救功能。在这样的一种状态下，教师回过头来，再组织学生仿写小壁虎借尾巴的过程，显然不太合时宜。不如，在解读文中写小壁虎借尾巴的三个小节后，小结一下动物尾巴的作用，才交流一下课前收集的相关资料，而后创设情境：“看来尾巴太重要了。小壁虎借不到尾巴，决不放弃。它继续爬呀爬，会碰到谁，它们又会说些什么呢？”出示句式，进行先说后写的练习。
小壁虎爬呀爬，碰到了（ 谁 ）。
小壁虎说：“ ， 您把 ？”
（ ）说：“不行啊，我要 。”
这样一来，写的训练就穿插到阅读的过程中进行，而不是留待最后一个环节或课后完成。因此，读写结合的训练对于写的时机、写的时间不存在一个固定的模式。需要任教者根据学习的内容、课堂的任务，训练的目标等具体情况做统筹安排。但有一点是必须把握的，那就是学生在阅读过程中有了充分的理解、深刻的体验、饱满的情绪时，应该是写的最佳时机。
总而言之，读与写是语文教育教学永恒的主题，是语文课程实施的任务与价值所在，是语言实践的主要方式与途径。在语文教学中实施读写结合的训练有着非凡的意义。需要语文教师们在教学中潜心钻研教材，找准读写结合的训练点，科学把握读写结合的度。
【作者单位：福州市潘墩中心小学 福建】
语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，语文教师必须引导学生在阅读、表达的实践上下功夫，让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。
一、阅读写作 相辅相成
叶圣陶先生说过：阅读和写作，一个吸收，一个表达，这两件事，无论做什么工作都是需要的。实际上写作基于阅读，老师教得好，学生读得好，才写得好。”可见读和写这两个方面是相辅相成的、互相促进的。因此，在语文教学中，读与写是一脉相承的，只有以读带写、以写促读、读写结合，才能使读写相得益彰。而读写结合的过程也正是新版义务教育语文课程标准所强调的语言实践过程。
二、阅读写作 结合不力
1、在传统意识里，人们对“读”的理解就是阅读，所谓的“阅读”就是学习教材中的一篇篇课文，而“写”就是写作，写的是每个语文园地中编排的习作。如此阅读归阅读，写作归写作，连课程上都定得规规矩矩的。虽然在阅读中也会渗透表达方法、构段谋篇的写作知识，但多停留于口头说说，仅仅是作为一种认知来对待。而新版语文课标则强调：若没有进行以语言实践为内容与形式的阅读活动，没有经过反复地实践运用，这些认知根本不可能内化为学生运用语言的能力。
2、在传统教学中，对于学生“写”的训练，大多是从小学三年级开始。一般将指导写作的任务交由三年级的语文老师来承担。虽然二年级也会依教材的要求，进行为数不多的写话训练，但对写话的要求却相当模糊，训练起来没有很强的针对性，学生因为在写作方面的实践缺失，升入三年级后，有相当多的学生无法适应，于是写作成了师生心头的痛。
3、在日常习作训练中，教师往往漠视各学段习作训练的目标与要求，忽视各学段习作训练之间的建构，以及各学段阅读与习作之间的内在联系，随意拔高习作要求。对各学段习作训练的度缺乏一个正确的认识和科学把控的能力。以至于有的学生从三年级到六年级反复写同一篇习作，却不见的有层次之分。如此，习作教学也就毫无实效而言。
从上述现状可见，在日常语文阅读教学过程中，教师们有读写结合的意识，但没有读写结合的正确认识，更缺乏读写结合的实践操控能力。如此，阅读也好，写作也罢，所获得的都是事倍功半的效果。如何让读与写有机有效地结合，本人认为着重要把握读写结合的“度”。
三、读写结合 把握好“度”
1、找准读写结合的“角度”。
所谓把握好读写结合的“角度”，说的是要找准读写结合的切入点。我们知道，能入编教材的文章都有其精妙之处，处处皆可学。有时我们很难取舍，于是有的时候，任课教师就依自己的喜好，比较主观地选取读写结合的切入口进行阅读到练笔的指导。但这种主观的喜好，缺乏科学的依据，读写结合也就收效甚微。例如：一位教师在执教人教版第六册《可贵的沉默》一课时，设计了两处读写结合的训练：
一是在学习“教室里寂静无声，没有人举手，没有人说话。孩子们沉默着，我和孩子们一起沉默着……”这一自然段时，教师安排一个拓展表达的小练笔：
在这一分钟的沉默里，孩子们——
想起自己过生日时，爸爸妈妈
；
想起自己生病时，爸爸妈妈
；
想起
。
二是在学完全文之后，教师又安排了一个拓展表达的小练笔：
这一片沉默给了孩子们多大的享受啊！他们懂得了 。
这一片沉默给了爸爸妈妈多大的享受啊！他们感受到 。
这一片沉默给了我多大的享受啊！我
。
这两处读写结合的小练笔，看似用心巧妙，紧贴文意。但细加推敲，却发现有些牵强。首先，第一处的小练笔要求表达的是孩子们沉默时的心理活动。而根据教材中所写的内容，此时的孩子们内心应该没有太多的联想，只是惭愧着父母都记着自己的生日，都用心地为自己过生日，而自己却不知道父母的生日。因此教师此时要求孩子去拓展表达日常生活中父母给予的关爱，游离了文本的情境，虽然启发了学生的发散思维，但学生很难通过阅读时的角色体验来展开联想。那么此时写的训练就显得形式而牵强了。其次，第二处的小练笔，在理解“沉默的可贵之处”上确实有画龙点睛的效果，但练笔的目的仍只是为领悟文章的中心思想服务，关注的是语文的思想性，而缺失了运用语言的实践性。这样的写还是停留在读的层面，写的意义并不大。
由此可见，本堂课上，教师安排的两处读写结合训练都未能找准角度，训练的效果也就不言而喻。那么在教学本课时，如何比较科学的进行读写结合的训练呢，一群议课者给出这样一个建议：可以在学完课文之后，在孩子们真切领悟了要回报父母的爱后，安排一个小练笔——《我为爸爸或妈妈过生日》：
我生日的时候，爸爸妈妈给了我多少快乐呀！今天是爸爸（妈妈）的生日，我也要好好给他（她）过个生日。
……
这样安排读写结合的训练，基于两点：一是落实本单元的训练主题是“感受人间真情，并学会付出爱”；二是学生刚阅读完课文，内心接受了洗礼，正心潮澎湃，通过小练笔可以让他们及时的一吐为快。因此，只有找准读写结合的角度，进行语言实践，才能发展学生的思维，促进读的深入、写的提高。
2、读写结合要“适度。”
不同学段的学生认知水平不同，因而在实施读写结合时要把握好“度”，若难度太大，或许发展了小部分尖子生，但却给多数的学生带来学习障碍，使其产生畏惧心理；若难度太低，则对学生的语言发展及思维发展起不了促进作用。所以，在读写结合的过程中，找准角度后，训练还要适度。 一位教师在执教人教版第二册《小壁虎借尾巴》一文时，瞄准了文中三个并列的小节，分别写的是小壁虎向小鱼姐姐、老牛伯伯、燕子阿姨借尾巴。三个小节的表达的句式相同，有对话、有情节、还有关于动物尾巴的作用。于是，教师就针对此内容安排读写结合的仿写训练，这个切入点应该是比较合情合理的。但是，在实践过程中，发现学生完成得并不理想，我们来看看教师所设计的仿写训练。
没有尾巴多难看啊！小壁虎想去借一条尾巴。
小壁虎爬呀爬，爬到 。他看见
（ ）在 。
小壁虎说：“ ， 您把
？”
（ ）说：“不行啊，我要 。”
小壁虎告别了（ ），又向前爬去。
以上仿写的内容，要求写的是小壁虎借尾巴的一次完整的过程。教师在结构上也给出了提示。但学生完成得不尽如师意，原因在于：一、学生读完课文后，在动笔仿写之前，教师没有安排口头表达的环节。我们知道，对于低年级的学生而言，口头表达要优于书面表达多得多，通过口头表达，帮助学生先理清思维，在交流中相互启发、促进思维的发展，而后再动笔就能水到渠成了。其次，在教师看来，这样的一段文字与文本相似，学生填写起来应该不成问题，但事实上，对于一年级的学生而言，写一两句通顺完整的话才是他们的水平，这样的一段话是有难度的，如果写之前没有先交流，学生对其中的横线到底要求填写什么，没有一个整体的宏观的认识，就不知如何下笔了。由此看来，这样的一次读写结合的训练，难度太大，直接原因其实是教师预设不到位，以至于最终没能按预期收效。
对于本课的读写结合，议课者给出的建议是：首先，将读写训练的重点定位在对话上，强调一课一得。其次，在仿写中省去开头与结尾的部分。因为低年级读写结合必定放在课堂上进行，而课堂学习时间有限，仿写设计中内容太多，势必占用学生审题的时间，特别是结尾部分，教材中并没有，教师只是照顾表达的完整性加以添加，并不是本次训练的主要内容，所以予以删除。再者，还应该于课前布置学生收集了解有关动物尾巴作用的知识，在学生学完文中小壁虎借尾巴的三个小节后，在进行口头表达之前，先组织交流这些知识，为学生的口头与书面仿写提供素材。如此，读中渗透写，写时促进读，亦步亦趋，促进学生认知、语言及思维的发展。
3、读写结合要适时。
在日常教学过程中，教师们习惯于将读写结合中写的练习放在课堂的最后一个环节进行，这种相对固定的模式有时并不科学。什么时候安排写？由两个因素决定：一是读得如何了；二是要写什么。
例如，前面提到的《小壁虎借尾巴》一课的仿写，授课时，教师将写的练习安排在学完全文之后，此时学生的情绪已经跟随文本去体会小壁虎长新尾巴的喜悦，学生的思维已经跟随教师的引导去了解小壁虎尾巴的自救功能。在这样的一种状态下，教师回过头来，再组织学生仿写小壁虎借尾巴的过程，显然不太合时宜。不如，在解读文中写小壁虎借尾巴的三个小节后，小结一下动物尾巴的作用，才交流一下课前收集的相关资料，而后创设情境：“看来尾巴太重要了。小壁虎借不到尾巴，决不放弃。它继续爬呀爬，会碰到谁，它们又会说些什么呢？”出示句式，进行先说后写的练习。
小壁虎爬呀爬，碰到了（ 谁 ）。
小壁虎说：“ ， 您把 ？”
（ ）说：“不行啊，我要 。”
这样一来，写的训练就穿插到阅读的过程中进行，而不是留待最后一个环节或课后完成。因此，读写结合的训练对于写的时机、写的时间不存在一个固定的模式。需要任教者根据学习的内容、课堂的任务，训练的目标等具体情况做统筹安排。但有一点是必须把握的，那就是学生在阅读过程中有了充分的理解、深刻的体验、饱满的情绪时，应该是写的最佳时机。
总而言之，读与写是语文教育教学永恒的主题，是语文课程实施的任务与价值所在，是语言实践的主要方式与途径。在语文教学中实施读写结合的训练有着非凡的意义。需要语文教师们在教学中潜心钻研教材，找准读写结合的训练点，科学把握读写结合的度。
【作者单位：福州市潘墩中心小学 福建】