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【摘要】对学习个体而言，语文之“语”是言语，是个人独特的言语活动。语文之“文”是文意，是个人独特的生命情意。因此，语文教育就是“言和意的关系”实践。回到“言意关系”，回归“言意教育”的生命家园才是语文之道，才是语文的“形而上”。回归语文教育的“生命家园”，首先理解语文，回到“是什么”的言意本质；其次发现语文，探寻“教什么”的言意本体；还要建设语文，重构“怎么教”的言意策略。语文教育是一种言意生命教育。
【关键词】言意生命教育 言意本质 言意本体 言意策略
倪萍主持大型公益寻亲节目《等着我》，让许多失散的亲人或朋友找到了回家的路，每一期无不让全国亿万观众为之动容。
语文，不知道什么时候也“走丢了”，找不到回家的路。语文丢了“内容”：一味“教课文”而不是“教语文”，只关注“意”而不关注“言”，丢失了语文的本体；语文丢了“过程”：语文学习要展开“语文的过程”，即学习“言”和“意”在一篇文章里是怎样转换生成的，可我们常常不去探寻这样的“过程”，丢失了语文的本真；语文丢了“气质”：我们的语文教学光追求外在的“华美”，不关注语文学科本身对学生精神的养护、生命气质的熏陶，丢失了语文的本味。
“等着我”，语文！一声呼唤，我们要寻找“失散”的语文。语文要回到言意教育的“生命家园”。
一、理解语文：回到“是什么”的言意本质
语文是什么？对个体学习而言，“语”是言语，是带有个人情感色彩的说话。“文”是文意，是个人说话所表达的独特情感。学习语文就是学习规范文本的言和意是怎样表现的，进而以“语文的方式”去表现自己的“言和意”。 所以，语文学习要回归人本身，回归人的思想、人的情感，回到学科本身，回到“言和意关系”上来。语文教育就是“言和意的关系”实践。
1.回到现场。
《等着我》栏目中的每一个“故事”都是通过入情入境的“表达”与“倾听”完成的，有着很强的“现场感”。现场是什么，是一個场景，还是一个文本。在这个文本中主人公、主持人与环境之间进行的是生命的表达与互动，这是活生生的现实文本。我们的语文正是因为缺少“现实文本”的观照，所以只是“教学”而不是“教育”。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。这个“对话”是需要情境的、需要现场的，是需要人与人之间生命的交流与互动的，这种“对话”不只是获取信息、认识世界，更重要的是体察世界、感悟生活、体验生命，获得一种审美境界的提升。所以，需要思考以怎样的视角走进文本、以怎样的“关系”解读文本，以怎样的“现场”来促进文本体验。
2.回到儿童。
人是有思想的，人是需要用语言来确认自己的存在，但并不表明儿童是有思想的、儿童随时都可以通过语言来确认的。回到儿童一是回到现场中的儿童，离开了文本所营构的“现场”，离开了与具体生活对接的场境，离开了“这一个”儿童的“在场”，儿童的语言就是零散的、大众性的，没有“我”的独特个性。二是要回到儿童思维。儿童有儿童的思维与视角，不能用成人化的“世界”去理解儿童的“世界”。儿童与文本、人物的互动有自己的行为方式，教材中诗歌、童话、寓言等文体大都带有浓重的儿童气息，要尊重“儿童的方式”学语文，要以“儿童的方式”教语文。
3.回到“言意家园”。
“找到属于自己的句子”，人的存在是以自己独特的言意表现作为生命表征的。语文学科的价值属性表现在言和意的内在关系（矛盾）上。从文本的语言走到儿童自己的语言其实要经过“言——意——言”的多次回环， 出发点是“言”（文本的言语规律），终极点还是“言”（学生的言语表现）（言和意的结合）。语文课程的根本目的就是探究言和意的内在关系以及生成运演的过程和规律，并在这个过程中习得言意表达规律，提升言意表现素养。所以，把握言意关系（统一）才是关键问题，言意表现能力才是语文学科核心素养。语文，回到言意生命家园，就是在“言意转换”的关系中，最终实现个性的、审美的和创意的言意表现。
二、发现语文：探寻“教什么”的言意本体
语文教育的“言意家园”，确立了语文课程的独特内涵与学科边界，同时也划定了语文独特的教学内容。所以，树立语文教育“言意观”，构建语文课程的“母体”，发挥语文教材的“例用”，去发现探寻语文“应该教什么”。
1.建构语文课程的“母体”。
汉语是我们的“母语”，我们从一生下来就在“母语”的环境中，生活中已经“习得”了一定的“语文”。恰恰就在这样的环境中，我们对在语文课堂上应该教什么不清楚，因此造成了语文课上“学与不学都一样”的尴尬。回到语文课程，找到语文课程的“母体”，也绝不只是关于字词句篇、语修逻文的静态化的知识，而更多的是关乎“人”、关乎“实践”的动态化程序性言意知识（语用知识），这种知识教材上没有、“课标”中也没有，是需要老师在理解、解读、实践的基础上发现与建构的。
2.发现语文教材的“例用”。
叶老早说过：“语文教材无非是个例子。”但要用来“例”什么，王荣生教授在《语文科课程论基础》一书中将“选文”分为四种类型：定篇、例文、样本、用件，并对不同类型的功用进行了说明。其中“定篇”型教材是一些优秀经典的文选内容，本身就是课程内容。而例文、样本、用件则是用“这一个”的独特价值去“发现”课程知识、言语技能策略和构建语用实践活动等。语文是用教材教语文言意知识、言意策略（技能），也就是借助“这一个”的例子去进行一定的语感实践、言意表现实践活动。
3.理解“语文教学内容”。
语文课程内容（语文教学“应该教什么”）和语文教材内容（语文教学“用什么去教这个应该教的东西”），有一部分可以直接进入语文教学内容的范畴，但也有一部分是需要通过“重构”（处理、加工、改编及至增删、更换）、“执行”、“创生”才能进入语文教学内容的。我们要依据目标、依据教材（文本）、依据学情、依据多维对话去理解、发现并开发“合宜”的语文教学内容。 4.回归“学语言、用文字”言意观。
“学语言”是要积累的，“用文字”是要实践的。语言文字学用能力其实也就是听说读写、思考与积累的能力。而听说读写的相互关联，又必须基于“积累”并交汇于“思”。学生通过视觉、听觉器官对语言文字的听、读（积累），将外界信息传递给大脑，只有经过大脑“理解”（思考）了，再将自己的思想、意图传达出来，或者通过语言形式去“说”，或者通过文字形式去“写”，建构形成自己的“言意世界”（个人知识）。所以，学用语文就是听说读写的实践活动，就是个人的积累与思考的意识活动，就是个性化的言意生命活动。语文教育应树立这样的语文言意观！
三、建设语文：重构“怎么教”的言意策略
语文课程目标关注的是人的语文素养，语文素养的核心就是培养学生的“言意表现素养”。而强调“言意表现”或“言意生命”，绝不只是关注“言”或只关注“意”，而是二者的“关系”。“言意本体”是关系本体，“言意策略”是关系策略。语文教育追求的是二者的平衡融合，即关系共同体。
1. 发现：指向言语（形式）的习得理解。
歌德说过：“内容人人看得见，意义只有少数人得知，而形式对于大多数人是个秘密。”发现是一种思考、一种顿悟，而理解“总是在不断言语（形式）理解（发现）的过程中深化对意义的理解，同时反之更深化对形式的理解”，学习语文，怎样个性化地表达自己的意图，需要从规范文本中去发现、去积累，并在经验中习得。
《理想的风筝》是一篇回忆性散文，我们在读文中这几处语段看有何发现：
第3节：“每逢这时，我就会不由自主地想起我的刘老师，想起他放上天空的风筝。”
第6节：“然而，留给我印象最深的，还是刘老师每年春天放风筝的情景。”
第10节：“不见刘老师已经近30年了。倘若他还健在，这时候也许又会……那些给了数不清幻想的风筝，将陪伴着我的心，永远在蓝天翱翔。”
第11节（结尾處）：“刘老师啊，您在哪里？我深深地、深深地思念您……”
这四处语段分别在文本的开头、中间和结尾处，在表达情感上，由“不由自主——印象最深——永远陪伴——深深地思念”逐步升华。在结构上起到起承转合的重要作用，这是内容和形式的有机结合。试想作家苏叔阳为什么一开始不写“放风筝”（“言意矛盾点”），而是先回忆了“笑谈腿疾”、“转写板书”两件事，而到第6节才写放飞风筝的事。因为作者的特殊境遇、因为听从内心的不断召唤，苏叔阳在被病魔反复折磨的时候，一遍又一遍地浮现在脑海之中的是什么，支撑苏叔阳的和当年支撑刘老师的又是什么？（是风筝，这里的“风筝”更是一种意象：是笑对人生的乐观态度，是执着追求的顽强生命。苏叔阳是“风筝”，刘老师也是“风筝”。）这也许就是《理想的风筝》一文作者真正写什么、为什么这样写（表达意图）的重要依据。教师应该有这样的解读思维和课堂引领学生去发现的意识，从而营构言意冲突，寻求言意平衡，习得言意生长。
2. 立象：指向读述结合的“语象”积累。
发现中积累，积累中再发现。小学阶段以直观思维为主的学生而言，积累更多的是一种形象，所以应不断积累从读到说（写）的“立象”表达，一篇篇文章其实就是作者在一定的环境下构设的物象、形象、事象抑或是意象等。这种景象、物象、事象、意象积累多了，言和意的表达与表现也就顺理成章了。很多学生作文写不好，更多的时候不是没有“言”、没有“意”，而是没有“象”——物象、形象，想象也没了。
“象立则言达、象活则意生”，“形象大于意义”， 能概括出来的意义或许已经不是真正的意义了。让学生去描述而不是概括，概括不关注细节，而描述注重细节，用自己的感受描述、用自己的发现、理解描述，甚至用自己的体验、经验去描述。描述就是在不同物象之间铺陈事象、渲染形象，表现意象。它是朗读、观察、想象等思维活动的综合性技能练习。比如《理想的风筝》一文“放风筝”这个故事怎样指导学生描述呢？可以先“读中寻象”。通过读书、试讲在自己的脑海中呈现了哪些“事象”，接着引导围绕“风筝”这个物象主体，共同梳画“手持线拐——撒脱线绳——追赶线端”这条渐次发展的“事象”之线。再是“画面立象”。有了清晰的“象”线，继而引导在“手持——撒脱——追赶”的放风筝的过程中丰富“画面感”，刘老师怎样手持、为何撒脱以及又是怎样追赶的，其间刘老师的语言、动作、表情是怎样的等，聚焦关键词句、关注特写镜头。虽不刻意引导在描述之中所要传达的意义，可意义已经在描述之中了。这种读述结合的“内在之思”便是言意表现。
3. 还原：指向“言外之意”的内化构建。
还原、比较是常用的读写策略。还原是“回归事物（物象或事象）本身”，回到事物原有的或应有的状态情态之中。在还原的过程中通过与文本比较发现差异与矛盾，引发人的惊奇、惊异之感，从而营构张力、深化理解。怎样教会学生这种策略呢？“还原——比较”是一种语用策略，它立足文本的“语言”、“语象”，在语象世界里引导学生构建自己的故事世界——文本思维的、经验世界的等，不同的思维路径可以想象描述不同的故事情节，然而要表现文本的张力，引发惊异之感，就要深入“言外之意”的主题构建。仍以“放风筝”这个故事为例。课堂上引导学生还原：刘老师是一个被截去左腿的行动很不便的残疾人，生活、上课对他来说已经很困难，正常情况他会做什么？安静地制作风筝、看着学生放风筝。可他没有去做这些，他却选择了亲手去放风筝，他又是怎样放风筝的呢？学生在不断的追问或是情节冲突中产生了认知矛盾，出现理解上的失衡，就想要极力寻求一种平衡以解决这种冲突。学生在这种张力结构中会发现刘老师不能放风筝却选择做了，而且他还故意撒脱手不断地奔跑着、跳跃着，做一个永不放弃的追风筝的人。如此“还原——比较——再还原——再比较”，学生就会发现文本特有的语象世界，以及特定语象世界里的特有语义空间（言外之意），不断升华着对文本的理解和建构，同时更“学得”言语规律，内化形成自己的言语图示，从而构建自己的“言外之意”。 4. 创造：指向言意表现的创生表达。
“是什么”的陈述性知识脱离具体语境，不具有迁移价值，只有“怎样是”、“为什么是”结合具体语境的程序性知识、策略性知识才有迁移创生的力量。“言”表达“意”有的是直接的明显的，有的则是间接隐蔽的，“意”外之“言”的“言”是含蓄、隐藏的言语表达，但这样的表达绝不是真正的“意外”之言，而是作者特“意”为之，这样的语言只有在具体的语境中才会生成新的意义，不同语境会产生不同的意义。而这些需要观察模仿、迁移创生。
《理想的风筝》一文开头有两段景色描写：
春天又到了。
柳枝染上了嫩绿，在春风里尽情摇摆，舒展着自己的腰身，连翘花举起金黄的小喇叭，向着长天吹奏着生命之歌。蓝天上，一只只风筝在同白云戏耍，引得无数人仰望天穹。
这两段文字本身就有“可教的内容”，比如用了形象的拟人化表达，生动传神地表现了春天勃勃生机的画面（不能止于理解为写春天）。文章开头不是直接交代难忘的刘老师以及刘老师放上天空的风筝。作者回忆写刘老师，不是在自己遭受非人磨难（文革期间）的时候想到刘老师，也不是写自己在患了癌症一次又一次的手术的时候想到刘老师，而是在万物复苏、生机盎然的春天的时候想到了刘老师。为什么先要进行一番这样的景物描写呢，由景到物、再由物到人，不难发现这种“睹物思人”的表达形式是有着作者独特的表达用意的，为整篇文章奠定了情感基调，这是作者的创生式语用。这种由景到物再到人的表达运用，可以激发学生内在情感，通过情境创设唤醒体验，进行一种迁移创生运用。当然，这种创生式运用还包括对文本文体的改写、转换人物叙述角色以及表达的顺序等，在这样的转换之中，通过比较就会更能深入理解文本，同时也是一种巧妙的表达训练，更主要的是在不同的形式转换之中体会言意互转的审美空间。
5. 综合：指向“言意生命”的完人教育。“言——意——象”彼此循环交织、不断转换生成的过程，其最终都要指向学生的言意生命的提升。在言意转换语用实践过程中，有听说读写的外语用实践，更主要还有内语用“思”的参与（思不只是思考，还是一种体验、经历。发现有思、立象有思、还原有思、迁移创造更有思，只有指向言意生命的内在之思才是促求语文学科“言意素养”的重要基础）。人最本质的存在方式，不是我会读、会听、会说、会写，主要是“我在思”、“我会思”，只有来自心灵之“思”的听说读写，才是真正的“言意融合”，才能促进言意表现、言意生命的提升。在很多的语文课堂我们正在看到“被思考”、“被体验”和“被表达”的“伪语用”，尽管看上去也在言语实践、言意转换，没有具体语境下内在心灵之思的点燃和激发，只能是一种被动的大而不当的表达。当代语用学对传统语言学理论的最大发展就是从抽象的语法规则转向独特而具体的语境及其意义生成。这就必然要凸显语境中独特的个体及其语用行为。作为地球上最高级的智慧生命，个人主体“自我”心灵深处天然蕴藏着强烈的表达动机和创造激情，这实质性地构成了催生个人从内语用到外语用、从输入性语用到输出性语用的根本动力。而且，伴随着人的现实生活与精神体验的拓展，这种智慧生命所特具的催生表达的能力，决定了人的表达行为与生命成长永远血肉相连，与心灵始终水乳交融。
（作者單位：江苏省张家港市合兴小学）
【关键词】言意生命教育 言意本质 言意本体 言意策略
倪萍主持大型公益寻亲节目《等着我》，让许多失散的亲人或朋友找到了回家的路，每一期无不让全国亿万观众为之动容。
语文，不知道什么时候也“走丢了”，找不到回家的路。语文丢了“内容”：一味“教课文”而不是“教语文”，只关注“意”而不关注“言”，丢失了语文的本体；语文丢了“过程”：语文学习要展开“语文的过程”，即学习“言”和“意”在一篇文章里是怎样转换生成的，可我们常常不去探寻这样的“过程”，丢失了语文的本真；语文丢了“气质”：我们的语文教学光追求外在的“华美”，不关注语文学科本身对学生精神的养护、生命气质的熏陶，丢失了语文的本味。
“等着我”，语文！一声呼唤，我们要寻找“失散”的语文。语文要回到言意教育的“生命家园”。
一、理解语文：回到“是什么”的言意本质
语文是什么？对个体学习而言，“语”是言语，是带有个人情感色彩的说话。“文”是文意，是个人说话所表达的独特情感。学习语文就是学习规范文本的言和意是怎样表现的，进而以“语文的方式”去表现自己的“言和意”。 所以，语文学习要回归人本身，回归人的思想、人的情感，回到学科本身，回到“言和意关系”上来。语文教育就是“言和意的关系”实践。
1.回到现场。
《等着我》栏目中的每一个“故事”都是通过入情入境的“表达”与“倾听”完成的，有着很强的“现场感”。现场是什么，是一個场景，还是一个文本。在这个文本中主人公、主持人与环境之间进行的是生命的表达与互动，这是活生生的现实文本。我们的语文正是因为缺少“现实文本”的观照，所以只是“教学”而不是“教育”。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。这个“对话”是需要情境的、需要现场的，是需要人与人之间生命的交流与互动的，这种“对话”不只是获取信息、认识世界，更重要的是体察世界、感悟生活、体验生命，获得一种审美境界的提升。所以，需要思考以怎样的视角走进文本、以怎样的“关系”解读文本，以怎样的“现场”来促进文本体验。
2.回到儿童。
人是有思想的，人是需要用语言来确认自己的存在，但并不表明儿童是有思想的、儿童随时都可以通过语言来确认的。回到儿童一是回到现场中的儿童，离开了文本所营构的“现场”，离开了与具体生活对接的场境，离开了“这一个”儿童的“在场”，儿童的语言就是零散的、大众性的，没有“我”的独特个性。二是要回到儿童思维。儿童有儿童的思维与视角，不能用成人化的“世界”去理解儿童的“世界”。儿童与文本、人物的互动有自己的行为方式，教材中诗歌、童话、寓言等文体大都带有浓重的儿童气息，要尊重“儿童的方式”学语文，要以“儿童的方式”教语文。
3.回到“言意家园”。
“找到属于自己的句子”，人的存在是以自己独特的言意表现作为生命表征的。语文学科的价值属性表现在言和意的内在关系（矛盾）上。从文本的语言走到儿童自己的语言其实要经过“言——意——言”的多次回环， 出发点是“言”（文本的言语规律），终极点还是“言”（学生的言语表现）（言和意的结合）。语文课程的根本目的就是探究言和意的内在关系以及生成运演的过程和规律，并在这个过程中习得言意表达规律，提升言意表现素养。所以，把握言意关系（统一）才是关键问题，言意表现能力才是语文学科核心素养。语文，回到言意生命家园，就是在“言意转换”的关系中，最终实现个性的、审美的和创意的言意表现。
二、发现语文：探寻“教什么”的言意本体
语文教育的“言意家园”，确立了语文课程的独特内涵与学科边界，同时也划定了语文独特的教学内容。所以，树立语文教育“言意观”，构建语文课程的“母体”，发挥语文教材的“例用”，去发现探寻语文“应该教什么”。
1.建构语文课程的“母体”。
汉语是我们的“母语”，我们从一生下来就在“母语”的环境中，生活中已经“习得”了一定的“语文”。恰恰就在这样的环境中，我们对在语文课堂上应该教什么不清楚，因此造成了语文课上“学与不学都一样”的尴尬。回到语文课程，找到语文课程的“母体”，也绝不只是关于字词句篇、语修逻文的静态化的知识，而更多的是关乎“人”、关乎“实践”的动态化程序性言意知识（语用知识），这种知识教材上没有、“课标”中也没有，是需要老师在理解、解读、实践的基础上发现与建构的。
2.发现语文教材的“例用”。
叶老早说过：“语文教材无非是个例子。”但要用来“例”什么，王荣生教授在《语文科课程论基础》一书中将“选文”分为四种类型：定篇、例文、样本、用件，并对不同类型的功用进行了说明。其中“定篇”型教材是一些优秀经典的文选内容，本身就是课程内容。而例文、样本、用件则是用“这一个”的独特价值去“发现”课程知识、言语技能策略和构建语用实践活动等。语文是用教材教语文言意知识、言意策略（技能），也就是借助“这一个”的例子去进行一定的语感实践、言意表现实践活动。
3.理解“语文教学内容”。
语文课程内容（语文教学“应该教什么”）和语文教材内容（语文教学“用什么去教这个应该教的东西”），有一部分可以直接进入语文教学内容的范畴，但也有一部分是需要通过“重构”（处理、加工、改编及至增删、更换）、“执行”、“创生”才能进入语文教学内容的。我们要依据目标、依据教材（文本）、依据学情、依据多维对话去理解、发现并开发“合宜”的语文教学内容。 4.回归“学语言、用文字”言意观。
“学语言”是要积累的，“用文字”是要实践的。语言文字学用能力其实也就是听说读写、思考与积累的能力。而听说读写的相互关联，又必须基于“积累”并交汇于“思”。学生通过视觉、听觉器官对语言文字的听、读（积累），将外界信息传递给大脑，只有经过大脑“理解”（思考）了，再将自己的思想、意图传达出来，或者通过语言形式去“说”，或者通过文字形式去“写”，建构形成自己的“言意世界”（个人知识）。所以，学用语文就是听说读写的实践活动，就是个人的积累与思考的意识活动，就是个性化的言意生命活动。语文教育应树立这样的语文言意观！
三、建设语文：重构“怎么教”的言意策略
语文课程目标关注的是人的语文素养，语文素养的核心就是培养学生的“言意表现素养”。而强调“言意表现”或“言意生命”，绝不只是关注“言”或只关注“意”，而是二者的“关系”。“言意本体”是关系本体，“言意策略”是关系策略。语文教育追求的是二者的平衡融合，即关系共同体。
1. 发现：指向言语（形式）的习得理解。
歌德说过：“内容人人看得见，意义只有少数人得知，而形式对于大多数人是个秘密。”发现是一种思考、一种顿悟，而理解“总是在不断言语（形式）理解（发现）的过程中深化对意义的理解，同时反之更深化对形式的理解”，学习语文，怎样个性化地表达自己的意图，需要从规范文本中去发现、去积累，并在经验中习得。
《理想的风筝》是一篇回忆性散文，我们在读文中这几处语段看有何发现：
第3节：“每逢这时，我就会不由自主地想起我的刘老师，想起他放上天空的风筝。”
第6节：“然而，留给我印象最深的，还是刘老师每年春天放风筝的情景。”
第10节：“不见刘老师已经近30年了。倘若他还健在，这时候也许又会……那些给了数不清幻想的风筝，将陪伴着我的心，永远在蓝天翱翔。”
第11节（结尾處）：“刘老师啊，您在哪里？我深深地、深深地思念您……”
这四处语段分别在文本的开头、中间和结尾处，在表达情感上，由“不由自主——印象最深——永远陪伴——深深地思念”逐步升华。在结构上起到起承转合的重要作用，这是内容和形式的有机结合。试想作家苏叔阳为什么一开始不写“放风筝”（“言意矛盾点”），而是先回忆了“笑谈腿疾”、“转写板书”两件事，而到第6节才写放飞风筝的事。因为作者的特殊境遇、因为听从内心的不断召唤，苏叔阳在被病魔反复折磨的时候，一遍又一遍地浮现在脑海之中的是什么，支撑苏叔阳的和当年支撑刘老师的又是什么？（是风筝，这里的“风筝”更是一种意象：是笑对人生的乐观态度，是执着追求的顽强生命。苏叔阳是“风筝”，刘老师也是“风筝”。）这也许就是《理想的风筝》一文作者真正写什么、为什么这样写（表达意图）的重要依据。教师应该有这样的解读思维和课堂引领学生去发现的意识，从而营构言意冲突，寻求言意平衡，习得言意生长。
2. 立象：指向读述结合的“语象”积累。
发现中积累，积累中再发现。小学阶段以直观思维为主的学生而言，积累更多的是一种形象，所以应不断积累从读到说（写）的“立象”表达，一篇篇文章其实就是作者在一定的环境下构设的物象、形象、事象抑或是意象等。这种景象、物象、事象、意象积累多了，言和意的表达与表现也就顺理成章了。很多学生作文写不好，更多的时候不是没有“言”、没有“意”，而是没有“象”——物象、形象，想象也没了。
“象立则言达、象活则意生”，“形象大于意义”， 能概括出来的意义或许已经不是真正的意义了。让学生去描述而不是概括，概括不关注细节，而描述注重细节，用自己的感受描述、用自己的发现、理解描述，甚至用自己的体验、经验去描述。描述就是在不同物象之间铺陈事象、渲染形象，表现意象。它是朗读、观察、想象等思维活动的综合性技能练习。比如《理想的风筝》一文“放风筝”这个故事怎样指导学生描述呢？可以先“读中寻象”。通过读书、试讲在自己的脑海中呈现了哪些“事象”，接着引导围绕“风筝”这个物象主体，共同梳画“手持线拐——撒脱线绳——追赶线端”这条渐次发展的“事象”之线。再是“画面立象”。有了清晰的“象”线，继而引导在“手持——撒脱——追赶”的放风筝的过程中丰富“画面感”，刘老师怎样手持、为何撒脱以及又是怎样追赶的，其间刘老师的语言、动作、表情是怎样的等，聚焦关键词句、关注特写镜头。虽不刻意引导在描述之中所要传达的意义，可意义已经在描述之中了。这种读述结合的“内在之思”便是言意表现。
3. 还原：指向“言外之意”的内化构建。
还原、比较是常用的读写策略。还原是“回归事物（物象或事象）本身”，回到事物原有的或应有的状态情态之中。在还原的过程中通过与文本比较发现差异与矛盾，引发人的惊奇、惊异之感，从而营构张力、深化理解。怎样教会学生这种策略呢？“还原——比较”是一种语用策略，它立足文本的“语言”、“语象”，在语象世界里引导学生构建自己的故事世界——文本思维的、经验世界的等，不同的思维路径可以想象描述不同的故事情节，然而要表现文本的张力，引发惊异之感，就要深入“言外之意”的主题构建。仍以“放风筝”这个故事为例。课堂上引导学生还原：刘老师是一个被截去左腿的行动很不便的残疾人，生活、上课对他来说已经很困难，正常情况他会做什么？安静地制作风筝、看着学生放风筝。可他没有去做这些，他却选择了亲手去放风筝，他又是怎样放风筝的呢？学生在不断的追问或是情节冲突中产生了认知矛盾，出现理解上的失衡，就想要极力寻求一种平衡以解决这种冲突。学生在这种张力结构中会发现刘老师不能放风筝却选择做了，而且他还故意撒脱手不断地奔跑着、跳跃着，做一个永不放弃的追风筝的人。如此“还原——比较——再还原——再比较”，学生就会发现文本特有的语象世界，以及特定语象世界里的特有语义空间（言外之意），不断升华着对文本的理解和建构，同时更“学得”言语规律，内化形成自己的言语图示，从而构建自己的“言外之意”。 4. 创造：指向言意表现的创生表达。
“是什么”的陈述性知识脱离具体语境，不具有迁移价值，只有“怎样是”、“为什么是”结合具体语境的程序性知识、策略性知识才有迁移创生的力量。“言”表达“意”有的是直接的明显的，有的则是间接隐蔽的，“意”外之“言”的“言”是含蓄、隐藏的言语表达，但这样的表达绝不是真正的“意外”之言，而是作者特“意”为之，这样的语言只有在具体的语境中才会生成新的意义，不同语境会产生不同的意义。而这些需要观察模仿、迁移创生。
《理想的风筝》一文开头有两段景色描写：
春天又到了。
柳枝染上了嫩绿，在春风里尽情摇摆，舒展着自己的腰身，连翘花举起金黄的小喇叭，向着长天吹奏着生命之歌。蓝天上，一只只风筝在同白云戏耍，引得无数人仰望天穹。
这两段文字本身就有“可教的内容”，比如用了形象的拟人化表达，生动传神地表现了春天勃勃生机的画面（不能止于理解为写春天）。文章开头不是直接交代难忘的刘老师以及刘老师放上天空的风筝。作者回忆写刘老师，不是在自己遭受非人磨难（文革期间）的时候想到刘老师，也不是写自己在患了癌症一次又一次的手术的时候想到刘老师，而是在万物复苏、生机盎然的春天的时候想到了刘老师。为什么先要进行一番这样的景物描写呢，由景到物、再由物到人，不难发现这种“睹物思人”的表达形式是有着作者独特的表达用意的，为整篇文章奠定了情感基调，这是作者的创生式语用。这种由景到物再到人的表达运用，可以激发学生内在情感，通过情境创设唤醒体验，进行一种迁移创生运用。当然，这种创生式运用还包括对文本文体的改写、转换人物叙述角色以及表达的顺序等，在这样的转换之中，通过比较就会更能深入理解文本，同时也是一种巧妙的表达训练，更主要的是在不同的形式转换之中体会言意互转的审美空间。
5. 综合：指向“言意生命”的完人教育。“言——意——象”彼此循环交织、不断转换生成的过程，其最终都要指向学生的言意生命的提升。在言意转换语用实践过程中，有听说读写的外语用实践，更主要还有内语用“思”的参与（思不只是思考，还是一种体验、经历。发现有思、立象有思、还原有思、迁移创造更有思，只有指向言意生命的内在之思才是促求语文学科“言意素养”的重要基础）。人最本质的存在方式，不是我会读、会听、会说、会写，主要是“我在思”、“我会思”，只有来自心灵之“思”的听说读写，才是真正的“言意融合”，才能促进言意表现、言意生命的提升。在很多的语文课堂我们正在看到“被思考”、“被体验”和“被表达”的“伪语用”，尽管看上去也在言语实践、言意转换，没有具体语境下内在心灵之思的点燃和激发，只能是一种被动的大而不当的表达。当代语用学对传统语言学理论的最大发展就是从抽象的语法规则转向独特而具体的语境及其意义生成。这就必然要凸显语境中独特的个体及其语用行为。作为地球上最高级的智慧生命，个人主体“自我”心灵深处天然蕴藏着强烈的表达动机和创造激情，这实质性地构成了催生个人从内语用到外语用、从输入性语用到输出性语用的根本动力。而且，伴随着人的现实生活与精神体验的拓展，这种智慧生命所特具的催生表达的能力，决定了人的表达行为与生命成长永远血肉相连，与心灵始终水乳交融。
（作者單位：江苏省张家港市合兴小学）