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“未来学校行动研究”是北师大中国教育创新研究院“未来学校研究中心”的研究项目，由刘坚教授提出并任首席专家，由“我们”工作室实施，目标是创办有未来的学校，宗旨是以研究推动教育变革。目前，“我们”工作室已梳理出可操作、可复制、可传播的阶段性成果：协同化治理、实践性研究、生长型课程、分享式学习、多元化发展等五大核心系统。
学生核心素养是全球教育改革发展的共同主题。中国学生发展核心素养（以下简称“核心素养”）以培养“全面发展”的人为核心，进一步具化为“必备品格”和“关键能力”。对于学校而言，需要思考：如何进一步细化要点，怎样才能让核心素养落地并渗透到学校课程架构与教师的课堂教学之中。这既是核心素养校本化发展的过程，也是未来学校课程亟待解决的问题。
学校课程目标是核心素养的校本化理解与表达
核心素养从宏观层面进行了架构，但学校具体实施还需要一个转化的过程。这个过程是学校育人目标明晰的过程，也是全体师生共同话语体系建立的过程。
2014年4月，我们在“未来学校”核心基地校，率先开展核心素养研讨，带领全体教师反复查阅、比对发达经济体和相关院校、书籍对学生核心素养的描述，调研学生发展现状，邀请专家多次论证，最终凝练出我们“未来学校”学生发展核心素养，结合学校育人目标，我们概括为“培养‘受欢迎·有力量’的人”。核心素养是指导教师日常教育教学的依据。为了方便教师把握，我们将每一项核心素养进行分解，细化为12个关键词（如图1），这样老师们就有了较具体、形象可感的目标了。
有了“关键词”，如何评价一个课程教学是否达成了目标？实践中我们发现，不同年段、不同学科、不同教师对于“要点”各有不同的解读，我们需要在“目标”与“课程”之间铺设一道“行为目标”，将素养转化为行为描述，既保证教师开发课程的自主空间，也便于课程的实施与诊断。
以1—2年级的“三力素养”为例，要培养孩子的“生长力”，一年级上学期要培养孩子“爱好”运动，至于用什么活动、什么方式培养孩子爱运动，每位老师可以选择自己擅长的方式和内容。
当然，基于“目标”的课程建设是一个持续完善的过程，在实践过程中难免会出现因师资、场地、器材、资金等原因而“更新”课程的情况。不过，只要在课程开发之初厘清了“核心素养”与课程的关系，即使有众多因素制约了某一课程的实施，只要该课程在框架中对应的“目标”没有变，方式与内容可以和孩子们一起协商确定。
我们将国标基础课程语文、数学、英语等九个学科归整为四大领域，即语言与人文、数学与科技、艺术与审美、健康与品格，并将行为目标与学科课程标准融合到这四大领域中，整合成学校课程目标，便于教师在实施课堂教学的过程中，能清晰地把握住每一节课的课程目标。（如下图例）
同时，在每一学期结束的时候，学校和班级都要对照“课程目标”，对本学期实施的课程罗列出来并逐一反思，检视目标是否达成，是否有目标空缺或多次重叠，以此修订下学期的课程规划。如此循环，“课程目标”一步一步促进核心素养的发展，课程也随之一步一步生长。
以生长型课程为地图，主题课程为范例，全面实施核心素养校本化
课程是育人的重要载体。课程的开发和建设围绕育人目标来设计，一圈圈逐渐向外延展：育人目标衍生出校本化的学生核心素养；将核心素养进一步具化，向外生长出学校课程目标；依照学校课程目标描述，延展出国标基础课程，国标课程代表着国家意志，承载着最基础的教育任务；仅有国标基础课程不够，在此基础上还生长出国标拓展课程，是对国标课程的进一步补充和拓展；国标基础课程和国标拓展课程是学科纵向发展，我们还开发了以横向整合为主的年级综合实践课程和班级活动课程，以及教师个人开发的特色课程和学生联盟开发的社团课程。这样，就将学校内的一切教育活动都纳入到课程图谱中，以“育人目标”为核心，围绕核心素养不断向外生长，因此我们称之为“生长型课程”。
生长型课程是不断生发延展的，众多的课程如何科学合理地把握其间的度与量，需要从结构上进行架构。我们把课程按照内容、数量、类别、形态等逐一梳理，建构了“3 X”课程结构导图。（如右图）“3”为必修课程，“X”为选修课程。
生长型课程图谱和“3 X”课程结构导图构成了一张从课程内容到核心素养的课程地图，从平面和立体两个视角呈现了丰富多元的课程体系：有必修课程，也有选修课程；有以学科知识纵深发展为主的国标课程和拓展课程，也有打破学科边界以综合知识学习与运用为主的横向实践课程；有满足所有孩子共同需求的兴趣特长课程，也有满足部分孩子团体需求的教师特色课程，更有满足特定孩子的个别化需求的学生社团课程。
培养全面发展的人，有了方向，有了内容，有了路径，还需要找到一种“落地”的方式。
我们知道，“全面发展”的人并不表现在“储存”了多少知识，而是表现在解决实际问题中能综合运用多少知识。所以，综合性是核心素养的基本特征，这就需要打通学科壁垒，打开课程结构，逐渐模糊课程框架，形成连通、多元、综合的主题课程。
创新实验学校从一年级开始，将国标课程大胆整合，依托语文教材中的学习材料，重组学习内容，拓展学习材料，整合其它七个学科同主题的内容，形成若干“主题”。学生每两周左右完成一个主题单元的学习，所有学科在相对固定的时段內进行着同一主题情境的教学。各学科之间既有学科本位知识的体现，也有情境主题内容的拓展，还有学科间共同情境下的内容关联。学生在真实的生活情境中发现问题、解决问题，在解决真实问题的过程中发展核心素养。
“主题学习”是整合课程后的深度学习，其特点决定了核心素养校本化程度的高低。
利用情境性主题学习让学生从课堂走向生活
“主题课程”既肩负传授“知识”的重担，又要关照学生的学习习惯与情绪。如此，不再只是将书本当做教材，而是将生活和整个世界作为教材，使得学习变得既有意义又有意思。 案例：“小水滴历险记”
“小水滴历险记”是我们在一年级上册开发的九个主题中的最后一个。该主题以小朋友帮助旅行中的小水滴回到大海妈妈的怀抱为情境，以水的三态变化为线索，整合语文、数学、科学、音乐、美术、体育、品德等学科知识，经历“小水滴从大海来到空中落到地面再回到大海妈妈的怀抱”的历险历程。
在一个下雨天的真实情境里，我们和孩子们一起开启了历险之旅。
孩子们从一开始，就充当了英雄的角色，他们为了小水滴能成功回到大海妈妈的怀抱，想到了请太阳公公、风爷爷来帮忙；他们为了帮助小水滴能养成有规划地出行习惯，学会了制定计划、认识钟表、及时报告。
两周的主题学习，就是小水滴伴随着孩子们快乐生活的美好时光。情境教室里蓝色的小水滴、灰色的乌云在和孩子们对话，天空中飞舞的雪花和雪后初融的细流在和孩子们嬉戏。在这样的情境中，学习无痕，却无时不在。105班小A同学在学习完本主题后，手绘了一份小水滴游世界的手绘世界地图，并在班级成功开展了小讲坛活动。让老师惊讶于其才华的同时更感动于这个主题打开了孩子自我探索、了解世界的一扇小窗。
杜威提出“教材心理化”需要把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验。它必须恢复到它所被抽象出来的原来的经验，即儿童现实生活中的直接经验。“主题课程”强调参与体验，注重直接经验的获得，主题学习相当于在知识与经验之间搭建了一座桥梁，学生在一个个真实的生活情境中解决问题，慢慢形成知识结构。
案例：“20元钱怎么花”
主题学习不仅仅是在课堂教学中开展，在寒假课程中，我们也以“主题”学习的方式进行。“20元钱怎么花”就是一个长线主题课程，时间跨度为1个月。具体流程分为三个部分，《20元钱怎么花》：爸爸妈妈教认不同面值的人民币；和家长一起玩“零钱拼拼看”的加法游戏；估计20元钱能购买哪些物品？完成估算清单；在家长带领下走进市场，购买自己喜欢的物品并记录每种物品单价；填写购物清单；完成学习单。
《20元钱这样花》：分享春节压岁钱的故事；老师教识不同面值的人民币；20元钱你是怎么花的？说说你的花销方案；说说你的这20元钱还有没有别的花法让你可以购买更有价值的商品；初步学习钱币的换算。
《跳蚤市场》：把家里的旧玩具、书籍等标上单价，带到学校；制作个人商品清单（商品名 序号 单价 总金额）；小组内登记商品清单表，绘制本组海报；学习如何售、买商品，如何登记、统计；在大操场参与“跳蚤”市场活动；总结与反思，生发新的学习兴趣。
在这次学习过程中，学生通过在市场或超市中真实的购物体验，将“认识人民币”“人民币的换算”等知识与生活实际联系起来，初步感受数学与生活的联系。孩子所运用的数学知识已经超出了一年级上册数学教材的范围。但因为孩子亲身经历和参与了将知识转化成了自身经验的过程，这个过程就是一个发现问题、解决问题的过程。在生活中解决问题的时候，就是学习真正发生的时候，这种学习的体验远远超越了对静态知识本身的学习。
生成性是打开孩子了解世界的窗户。“主题”学习不仅仅表现为不同学科在相同情境下的学习，还表现在每一个主题课程结束的时候，都会以一个相对集中的“小主题”开展一次为期半天的“综合实践活动”。
案例：“我是中国娃”
“我是中国娃”是一年级下册开发的六个主题中的第一个主题，这个主题结合了“春节” “开学”的时令性及“语文” “品德”的传统文化内容，确定了以“爱国心”为核心素养目标的主题。在主题学习结束后，主要针对语文和数学进行了“中国智娃大比拼”綜合实践活动。旨在进一步巩固已学知识的同时，激发孩子对实践活动中某一环节或某个知识点更浓厚的学习兴趣，或衍生出更深入的学习。
在这次综合实践活动结束后，101班小辰同学对“谜语”产生了浓厚的兴趣，在班上和小朋友开展了谜语竞猜游戏，掀起一股“谜语风”；105班小博同学通过20元钱先后低价购买了不同商品进而转手净赚8元的事例激发了同学们的理财意识。在第二周，老师邀请了小如妈妈为同学们开设财商专题讲坛《你会花钱吗》。
由此可见，主题学习的完成并不是一个主题内容的终结，而是另一种主动学习的开始。通过“主题学习”，学生会为自己认为更“有用”的知识继续学习探究，这样也就是为孩子探索世界、探寻新知打开了一扇窗。
在课程改革如火如荼的今天，学校里不缺乏课程；但在信息爆炸的未来，学校里真正缺乏的也是课程——核心素养校本化的课程。
核心素养校本化没有模式，也没有标准，但一定有核心元素。只要我们面向育人目标，立足当下和未来的核心元素，就一定能找到适合本校核心素养校本化发展的最佳策略。
（作者系王昌胜“我们”工作室核心成员，北师大中国教育创新研究院未来学校研究中心骨干成员，现任北师大郑州市创新实验学校副校长）
（责任编辑 周小益）
学生核心素养是全球教育改革发展的共同主题。中国学生发展核心素养（以下简称“核心素养”）以培养“全面发展”的人为核心，进一步具化为“必备品格”和“关键能力”。对于学校而言，需要思考：如何进一步细化要点，怎样才能让核心素养落地并渗透到学校课程架构与教师的课堂教学之中。这既是核心素养校本化发展的过程，也是未来学校课程亟待解决的问题。
学校课程目标是核心素养的校本化理解与表达
核心素养从宏观层面进行了架构，但学校具体实施还需要一个转化的过程。这个过程是学校育人目标明晰的过程，也是全体师生共同话语体系建立的过程。
2014年4月，我们在“未来学校”核心基地校，率先开展核心素养研讨，带领全体教师反复查阅、比对发达经济体和相关院校、书籍对学生核心素养的描述，调研学生发展现状，邀请专家多次论证，最终凝练出我们“未来学校”学生发展核心素养，结合学校育人目标，我们概括为“培养‘受欢迎·有力量’的人”。核心素养是指导教师日常教育教学的依据。为了方便教师把握，我们将每一项核心素养进行分解，细化为12个关键词（如图1），这样老师们就有了较具体、形象可感的目标了。
有了“关键词”，如何评价一个课程教学是否达成了目标？实践中我们发现，不同年段、不同学科、不同教师对于“要点”各有不同的解读，我们需要在“目标”与“课程”之间铺设一道“行为目标”，将素养转化为行为描述，既保证教师开发课程的自主空间，也便于课程的实施与诊断。
以1—2年级的“三力素养”为例，要培养孩子的“生长力”，一年级上学期要培养孩子“爱好”运动，至于用什么活动、什么方式培养孩子爱运动，每位老师可以选择自己擅长的方式和内容。
当然，基于“目标”的课程建设是一个持续完善的过程，在实践过程中难免会出现因师资、场地、器材、资金等原因而“更新”课程的情况。不过，只要在课程开发之初厘清了“核心素养”与课程的关系，即使有众多因素制约了某一课程的实施，只要该课程在框架中对应的“目标”没有变，方式与内容可以和孩子们一起协商确定。
我们将国标基础课程语文、数学、英语等九个学科归整为四大领域，即语言与人文、数学与科技、艺术与审美、健康与品格，并将行为目标与学科课程标准融合到这四大领域中，整合成学校课程目标，便于教师在实施课堂教学的过程中，能清晰地把握住每一节课的课程目标。（如下图例）
同时，在每一学期结束的时候，学校和班级都要对照“课程目标”，对本学期实施的课程罗列出来并逐一反思，检视目标是否达成，是否有目标空缺或多次重叠，以此修订下学期的课程规划。如此循环，“课程目标”一步一步促进核心素养的发展，课程也随之一步一步生长。
以生长型课程为地图，主题课程为范例，全面实施核心素养校本化
课程是育人的重要载体。课程的开发和建设围绕育人目标来设计，一圈圈逐渐向外延展：育人目标衍生出校本化的学生核心素养；将核心素养进一步具化，向外生长出学校课程目标；依照学校课程目标描述，延展出国标基础课程，国标课程代表着国家意志，承载着最基础的教育任务；仅有国标基础课程不够，在此基础上还生长出国标拓展课程，是对国标课程的进一步补充和拓展；国标基础课程和国标拓展课程是学科纵向发展，我们还开发了以横向整合为主的年级综合实践课程和班级活动课程，以及教师个人开发的特色课程和学生联盟开发的社团课程。这样，就将学校内的一切教育活动都纳入到课程图谱中，以“育人目标”为核心，围绕核心素养不断向外生长，因此我们称之为“生长型课程”。
生长型课程是不断生发延展的，众多的课程如何科学合理地把握其间的度与量，需要从结构上进行架构。我们把课程按照内容、数量、类别、形态等逐一梳理，建构了“3 X”课程结构导图。（如右图）“3”为必修课程，“X”为选修课程。
生长型课程图谱和“3 X”课程结构导图构成了一张从课程内容到核心素养的课程地图，从平面和立体两个视角呈现了丰富多元的课程体系：有必修课程，也有选修课程；有以学科知识纵深发展为主的国标课程和拓展课程，也有打破学科边界以综合知识学习与运用为主的横向实践课程；有满足所有孩子共同需求的兴趣特长课程，也有满足部分孩子团体需求的教师特色课程，更有满足特定孩子的个别化需求的学生社团课程。
培养全面发展的人，有了方向，有了内容，有了路径，还需要找到一种“落地”的方式。
我们知道，“全面发展”的人并不表现在“储存”了多少知识，而是表现在解决实际问题中能综合运用多少知识。所以，综合性是核心素养的基本特征，这就需要打通学科壁垒，打开课程结构，逐渐模糊课程框架，形成连通、多元、综合的主题课程。
创新实验学校从一年级开始，将国标课程大胆整合，依托语文教材中的学习材料，重组学习内容，拓展学习材料，整合其它七个学科同主题的内容，形成若干“主题”。学生每两周左右完成一个主题单元的学习，所有学科在相对固定的时段內进行着同一主题情境的教学。各学科之间既有学科本位知识的体现，也有情境主题内容的拓展，还有学科间共同情境下的内容关联。学生在真实的生活情境中发现问题、解决问题，在解决真实问题的过程中发展核心素养。
“主题学习”是整合课程后的深度学习，其特点决定了核心素养校本化程度的高低。
利用情境性主题学习让学生从课堂走向生活
“主题课程”既肩负传授“知识”的重担，又要关照学生的学习习惯与情绪。如此，不再只是将书本当做教材，而是将生活和整个世界作为教材，使得学习变得既有意义又有意思。 案例：“小水滴历险记”
“小水滴历险记”是我们在一年级上册开发的九个主题中的最后一个。该主题以小朋友帮助旅行中的小水滴回到大海妈妈的怀抱为情境，以水的三态变化为线索，整合语文、数学、科学、音乐、美术、体育、品德等学科知识，经历“小水滴从大海来到空中落到地面再回到大海妈妈的怀抱”的历险历程。
在一个下雨天的真实情境里，我们和孩子们一起开启了历险之旅。
孩子们从一开始，就充当了英雄的角色，他们为了小水滴能成功回到大海妈妈的怀抱，想到了请太阳公公、风爷爷来帮忙；他们为了帮助小水滴能养成有规划地出行习惯，学会了制定计划、认识钟表、及时报告。
两周的主题学习，就是小水滴伴随着孩子们快乐生活的美好时光。情境教室里蓝色的小水滴、灰色的乌云在和孩子们对话，天空中飞舞的雪花和雪后初融的细流在和孩子们嬉戏。在这样的情境中，学习无痕，却无时不在。105班小A同学在学习完本主题后，手绘了一份小水滴游世界的手绘世界地图，并在班级成功开展了小讲坛活动。让老师惊讶于其才华的同时更感动于这个主题打开了孩子自我探索、了解世界的一扇小窗。
杜威提出“教材心理化”需要把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验。它必须恢复到它所被抽象出来的原来的经验，即儿童现实生活中的直接经验。“主题课程”强调参与体验，注重直接经验的获得，主题学习相当于在知识与经验之间搭建了一座桥梁，学生在一个个真实的生活情境中解决问题，慢慢形成知识结构。
案例：“20元钱怎么花”
主题学习不仅仅是在课堂教学中开展，在寒假课程中，我们也以“主题”学习的方式进行。“20元钱怎么花”就是一个长线主题课程，时间跨度为1个月。具体流程分为三个部分，《20元钱怎么花》：爸爸妈妈教认不同面值的人民币；和家长一起玩“零钱拼拼看”的加法游戏；估计20元钱能购买哪些物品？完成估算清单；在家长带领下走进市场，购买自己喜欢的物品并记录每种物品单价；填写购物清单；完成学习单。
《20元钱这样花》：分享春节压岁钱的故事；老师教识不同面值的人民币；20元钱你是怎么花的？说说你的花销方案；说说你的这20元钱还有没有别的花法让你可以购买更有价值的商品；初步学习钱币的换算。
《跳蚤市场》：把家里的旧玩具、书籍等标上单价，带到学校；制作个人商品清单（商品名 序号 单价 总金额）；小组内登记商品清单表，绘制本组海报；学习如何售、买商品，如何登记、统计；在大操场参与“跳蚤”市场活动；总结与反思，生发新的学习兴趣。
在这次学习过程中，学生通过在市场或超市中真实的购物体验，将“认识人民币”“人民币的换算”等知识与生活实际联系起来，初步感受数学与生活的联系。孩子所运用的数学知识已经超出了一年级上册数学教材的范围。但因为孩子亲身经历和参与了将知识转化成了自身经验的过程，这个过程就是一个发现问题、解决问题的过程。在生活中解决问题的时候，就是学习真正发生的时候，这种学习的体验远远超越了对静态知识本身的学习。
生成性是打开孩子了解世界的窗户。“主题”学习不仅仅表现为不同学科在相同情境下的学习，还表现在每一个主题课程结束的时候，都会以一个相对集中的“小主题”开展一次为期半天的“综合实践活动”。
案例：“我是中国娃”
“我是中国娃”是一年级下册开发的六个主题中的第一个主题，这个主题结合了“春节” “开学”的时令性及“语文” “品德”的传统文化内容，确定了以“爱国心”为核心素养目标的主题。在主题学习结束后，主要针对语文和数学进行了“中国智娃大比拼”綜合实践活动。旨在进一步巩固已学知识的同时，激发孩子对实践活动中某一环节或某个知识点更浓厚的学习兴趣，或衍生出更深入的学习。
在这次综合实践活动结束后，101班小辰同学对“谜语”产生了浓厚的兴趣，在班上和小朋友开展了谜语竞猜游戏，掀起一股“谜语风”；105班小博同学通过20元钱先后低价购买了不同商品进而转手净赚8元的事例激发了同学们的理财意识。在第二周，老师邀请了小如妈妈为同学们开设财商专题讲坛《你会花钱吗》。
由此可见，主题学习的完成并不是一个主题内容的终结，而是另一种主动学习的开始。通过“主题学习”，学生会为自己认为更“有用”的知识继续学习探究，这样也就是为孩子探索世界、探寻新知打开了一扇窗。
在课程改革如火如荼的今天，学校里不缺乏课程；但在信息爆炸的未来，学校里真正缺乏的也是课程——核心素养校本化的课程。
核心素养校本化没有模式，也没有标准，但一定有核心元素。只要我们面向育人目标，立足当下和未来的核心元素，就一定能找到适合本校核心素养校本化发展的最佳策略。
（作者系王昌胜“我们”工作室核心成员，北师大中国教育创新研究院未来学校研究中心骨干成员，现任北师大郑州市创新实验学校副校长）
（责任编辑 周小益）