在略读课文教学中，许多语文教师进入了误区，表现如下：（一）将略读课文作为“自由文本”摆在课外，让学生自己去阅读，或轻描淡写、放任自流，课堂上，让学生随便读几遍，老师不指导，不总结、反思，如“蜻蜓点水”，轻轻带过。（二）略读文本难以取舍，非常谨慎。略读文本在内容或语言点来看，文质兼美，深受学生喜欢。但如果对略读进行精细的讲解，又有浪费课时之嫌。（三）略读和混读，无主次，无差异，可谓“齐头并进”。这些症状的出现，主要是因为对所略读课文内容、性质认识不够清晰，对所略读课文的谋篇布局，没有彻底的理解。
　　一、对略读课文性质的正确认识
　　 叶圣陶曾说：“在教学方面，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”“如果你只是在意精读，而忽略了略读，努力将只完成了一半。”叶老十分精辟地阐述了精读与略读之间的关系，精读和略读是相辅相成的，它们都是阅读的最基本方式，有各自不同的作用。精读与略读的关系现出“教”是为了“不教”，并且略读具有比较明显的独立阅读的性质。《语文课程标准》指出：“学会运用多种阅读方法。”“加强对学生阅读方法的指导，让学生逐步掌握精读，略读等阅读方法。”对于略读，也提出同样的要求。事实上，在信息时代，略读让我们更快、更方便地获取丰富的信息，在日常生活中，略读比精读应用更广泛。略读课文教学是培养学生的独立阅读能力的重要途径，是语文教学的重要组成部分，它处于与精读教学同等重要的地位，是对学生自学能力的培养。
　　二、对略读课文谋篇布局意图的正确领会
　　苏科版《语文》教材从三年级上册开始安排略读课文，三年级上册和下册每册各8篇，四年级，略读课文增加到14篇，占总文章的43.8%，五、六年级略读和精读，已经形成一个1∶1状态。这充分说明，精读是略读的基础，前面的精读是后来略读的铺垫。
　　三年级语文教学用书上册规定了略读的教学目标：“从内容上说，要求是低于精读教学的要求”，能够“粗知大意”，感兴趣的章节可以背一背，在词句的掌握上没做太多要求。教学方法上，要求教师多放手，由学生利用从精读课文中获得的知识和方法，自己读懂文章，逐步学会阅读，提高阅读能力。因此，教学参考书指出：“略读课文教学的一般步骤：第一步，以促使学生独立阅读，思考，抒发感情，抓住学生感兴趣的一个或两个关键问题，可以是内容，也可以是方法，引导学生在课堂讨论，交流，也可采用点名阅读的方式，检查阅读的效果。”从略读的教学目标中，可发现以下要点：首先，在内容的理解上，只要求“粗知课文大意”，抓住重点，突出难点，帮助学生理解即可，对于字词的理解，不作为教学的重点。其次，教师应更多地让学生自主，突出学生的主体地位，由学生独立阅读，并掌握阅读方法，提高阅读能力，改进阅读方法。
　　三、略读课文教学的关键点
　　1.略读能力的教学和培养。正如阅读教学与阅读不一样，略读教学也和略读不一样。略读只是一种阅读方式，它的目标只是为了获取相关信息。但略读教学却是一种教学活动，它承载着更广泛的任务，不只是为获取信息，更重要的是，让学生学习略读方法，提高学生的略读实践能力。因此，在教学过程中不能只是一味地让学生读，还得教会他们略读的方法，正所谓“授之以鱼，不如授之以渔”，只有让他们掌握了略读的方法、技巧，他们才能够进行自主略读，从而获取知识，提高自己。如《清明上河图》一课的教学，学生知道本文的粗略大意后，我让学生自己动手制作“清明上河图”的数据卡，不但培养了学生搜索有效信息的能力，而且让学生了解到了用数据卡及时保存有效信息的方法，培养了学生科学积累资料的能力。
　　2.略读和精读的衔接，综合运用。略读要求粗知文章大概意思，但不能只停留在这一阶段，粗知并不等同于浅知，更不等同于少知。略读课文的教学目标集中，但不缺乏重点，要求学生独立解决。事实上，粗知只是相对于精读而言的。略读课文时舍去了识字、词，学句等细节，但目标更为具体、集中，重点更加突出。文章的重点、难点，或精华之处还须引导学生仔细品鉴，使略读与精读互相衔接，综合运用。
　　3.“略读”更要“精心”教。略读课文需要删繁就简，精心选择教学内容；要紧扣目标，抓住重点，突破难点，有针对性地设计教学问题。注重“有效教学”，着重学生的自我发展，大胆放手，让学生真正成为课堂的主人，给学生略读的机会，让他们在自主略读、合作交流实践中培养自我提升能力。
　　总之，略读课文是精读课的延伸，它不仅是学习能力的迁移、巩固和提高，而且是对知识体系的一个扩展。我们应真正意识到略读在日常生活、工作和交流中的广泛应用。在瞬息万变的信息时代，我们必须不断提高自己的能力，以适应不断加快的生活节奏。因而略读能力已成为个人的重要组成部分，对该能力的培养不容忽视。