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（陕西师范大学 教育学院 陕西省西安市 710062）
摘要：从教育社会学的视角来看学校不仅是一个对学生进行教育的机构，而且是一个社会性的监督机构，幼儿教师作为在幼儿园这个场域中的主体之一，其话语自然是制度的传递。本研究主要运用文献分析法、观察法以及案例分析法等研究方法，通过进入观察现场，依据活动观察记录表，对幼儿教师的话语进行资料的收集与整理，发现当前幼儿教师话语权具体分为诠释性话语权、规约性话语权和评价性话语权三种运作方式。为此提出第一，教师要恰当的利用好教学参考书；第二鼓励幼儿积极主动的表达，营造开放的话语空间；第三，提升幼儿教师的话语权能力三点建议，引起对幼儿教师话语权的重视。
关键词：幼儿教师；话语；运作方式
一、引言
1.问题提出
教师话语作为在教育场所中实现教育教学活动的最基本的途径，有着举足轻重的作用。“没有教师与学生之间外在的、物的相互作用，要由一个人把思想、知识、经验传授给另一个人是不可能的[1]。”在进行教育教学活动时，教师的话语不可或缺。基于此，本文希望通过对现阶段幼儿园教育场所中教师话语权的实然状态的研究，来分析幼儿教师话语权的运作方式，以此发现存在的问题，进而提出相应的建议，促进幼儿园教育和引起对幼儿教师话语权的重视。
2.文献综述
有有关教师话语权的研究，通过对以往文献的梳理分析，发现现阶段对对教师话语权的理解比较单一。有关教师话语权运作方式的研究，国外思想家米希尔·福柯作为第一位在提出话语权的同时对话语与权力做出系统分析的研究者，在其《关于语言的话语》中指出“在任何社会里，话语一旦产生，立刻就受到若干程序的控制、筛选、组织和再分配[2]。”法国社会学家布迪厄曾对“语言和符号暴力”加以论述，阐述了语言内涵的权力关系，他指出：语言不仅是沟通的手段，也是权力关系的一种工具和媒介。语言关系总是符号权力关系。通过这种关系，言说者所属的各种集团的利益关系以一种变相的方式体现出来。因为任何语言总是要涉及到被授予特定社会权威的社会言说者欲在不同程度上认可这种权威的听众之间的符号权力关系[3]。国内学者欧阳林舟认为：“对于话语权的考察，既要从理论层面进行，也要从话语权流动的具体场域中考察[4]”，刘云杉则从知识产生的角度论述了话语权力的运行[5]。
二、研究設计
1.研究对象
随机选取西安市某一级一类幼儿园中一个小班中的全部幼儿教师和幼儿，作为观察对象。
2.研究方法
（1）观察法
主要采用参与式观察。观察记录的核心内容包括教师在一日生活中的语言、当时动作表情、运用的策略、语言以及在当时情境下所起的作用，幼儿回答的语言，动作表情等方面。
（2）文献分析法
文献分析法是指通过全面搜集、鉴别、整理国内外与课题相关的文献资料，并通过对文献的研究，形成对事实科学认识的一种研究方法。本研究主要采用计算机检索法和参考文献查找法。以查找有关提问的文献资料作为研究的起点，尽管文献资料数量极其有限，但仍然可以引发诸多思考。
（3）案例分析法
对收集到的数据进行整理和编码后，筛选出典型案例，结合研究进行相关分析。
2.研究工具
采用编制好的活动观察记录表。
三、分析与讨论
从社会学角度来讲教育过程是一种社会化的过程，其本质是一种社会活动。因此作为在教学语言中对学生产生的影响力的教师话语权，借用韦伯对权威的划分，从微观层面上，把教师话语权按内容分为三类：一类是使课程中的知识、信息和技术得以传达和接受的话语权，即诠释性话语权，它与课程内容有关；一类是教师维持教育秩序的有效保障的话语权，即规约性话语权，它牵涉社会关系和教育控制的话语；一类是牵涉教师对学生的衡量与判定，即评价性话语权。
1.诠释性话语权的运作方式分析
（1）诠释性话语的内涵
所谓的诠释性话语是教师按照学科专家的要求对课程所进行的阐释和编码，并要求教师忠实于课程的本来面貌[6]。
在教育社会学视野中，学校课程是一种法定文化，是社会向学校提供的一套“法定知识”[7]。在教育教学过程中，法定的知识是通过教师的再阐释进入课堂的，教师再造的课程文本才是实际运行的课程，教师是课程的实施者。教师对课程内容的再阐释与编码不仅要体现国家的意志，编制者的意图，自我的态度，而且还要经过自我的再造，适应儿童的需要。
（2）教科书与教师话语的关系
幼儿园教材存在显性与隐性之分。显性教材指来自于省级或市级统一规定的教材，隐性教材指由教师或幼儿园自己选择的内容，源于幼儿、幼儿园的生活而组织的教育内容。基于到以上原因，考虑到教师的话语以教科书所承载的话语内容为蓝本，教科书的话语内容严格规定着教师的话语内容空间，因此本研究主要以《幼儿园主题式探究活动》作为教材研究的样本，通过对老师课程内容的课堂笔记的描述，来探讨实际的课堂教学中，教材与教师话语的关系。
案例1：家长陪同的集体教学活动（本文中T代表老师，Cb代表男幼儿、Cg代表女幼儿）
T：剛才呀，我们是不是、给祖国献了国旗，是不是？（幼儿：是～）
T：好，我们给祖国唱了一首（拍手）关于国旗的歌，那么这回儿，我们能不能，再给祖国送一盆、小、花，让小花健康成长起来，像我们的小朋友一样，可不可以？
T：好，那今天老师就现在、拿出了一株小花，但是这个小花呀，看，（老师把花举起来）
T：好，你喜欢什么色，（幼儿争先恐后的说：我喜欢、我喜欢）就拿什么色，坐！（幼儿有点失控，吵着说自己喜欢的颜色）
T：小二班 （幼儿：嗨嗨嗨） T：老师，是不是拿了黄色的，先把它搓圆（边说边演示），我再把它，对～我搓了个什么形状呢，（幼儿：圆形）
T：圆～形～（Cb：老师像一个球）
T：对，像一个球，好，Z，回答（Z：咿呀了一会，像小球～）
T：对，像小球，好，那我们把这个小球（Cb在吵着说：像啥、像啥）压成一个～油饼，可不可以，看油饼（Cg：有油）
T：那我们把这个油饼，放到这个花上，看，我是不是粘了一个（是）对不对（对）好，那么以同样的手法，我，我在搓一个油饼，再搓一个小球，我再把它（幼儿嬉笑中）
Cb：你都搓……
T：压扁～看压成一个什么了？（幼儿：油饼）
T：油饼～我再把它放到这（幼儿讨论中）
T：我再搓一个小球，对，我再把它搓成一个油饼放到这。
此课程内容是《幼儿园主题式探究活动》中小班的用超轻粘土制作花盆的部分。从对教师的观察记录中可以看出，老师是严格按照教科书内容一步一步的进行演示。从花瓣的制作到花盆的装饰，教师的每一个步骤都解释的很详细。但是从中，我们也可以看出，教师对课程本身的理解和阐释，在活动过程中教师“你们喜欢什么颜色”“我再搓一个球形”“像一个油饼”等话语，明显是教师结合自身生活经验以及借鉴儿童话语，延伸出来的对课本的再生产。
2.规约性话语权的运作方式分析
（1）规约性话语权
对规约性话语权进行分析，不可避免会涉及幼儿话语权，通过分析教师话语权与幼儿话语权的关系，有助于对教师话语权的思考。在教师运用规约性话语权，以期维持教育教学活动正常秩序的过程中，师生冲突时在所难免的。因此在规约性话语视角下，我们主要来分析师生冲突中的教师话语权
（2）教师话语权的权力化、非中心化
在幼儿园生活中，师幼双方便是权力的端点。下面便以在早晨活动前的谈话这一场域中，分析流动的话语权体现了师幼关系的权力性。
案例2：早晨谈话活动
T：你好好做我就给你妈妈打电话，好不好（Cb：沉默）
T：我都说了你好好跟我做，我一会就给妈妈打电话，好不好？（L呆坐在板凳上）
T：好不好啊，你不做我不给你打啊，J，你不做我不给你打啊，我看谁做得好～
T：来～现在所有的小朋友，小～脚～并齐！（Cb小声说：我就并齐）
T：坐下并齐，坐下
T：我跟你们说～听～从今天开始第一天，你們就要开始自己上幼儿园了，我要表扬～今天所有～没有哭的小朋友，今天所有～没有哭的小朋友，到放学的时候都有stick。
Cg：我今天、没有哭。
T：如果我一边说话你一边说话，我会生气的啊，听～咱们今天早上先做游戏～，做完游戏了之后，我们去外面玩～，今天～我想带小朋友们玩沙子，但是我要看你们
Cb：我就想玩泥巴、Cg我玩滑滑梯（其它幼儿也开始吵）
T：我要看看～谁表现好，谁（幼儿开始互相争论：我第一个、我也第一个）
T：这样，我就没办法说了啊
不仅教师具有施予者和受施者的双重身份，幼儿也具有这种双重身份。幼儿扮演着权力的受施者的听从教师的管理，服从教师的指挥，接受教师的批评；同时，也是权力的施予者，有权力对教师的评价提出质疑，监督教师的言行。在幼儿园内部，相对于幼儿而言，幼儿教师则是权力的中心，如果教师仅要求幼儿对管理言听计从“听我说”，一味服从，那么幼儿就无法表达自己的态度与权力。过分的强调中心权力，必然会积蓄不满与愤怒以致发生冲突，会通过顶撞教师“我不玩沙子要玩滑滑梯”、违反纪律“一直站起来，打断老师的讲话”、消极抵抗“幼儿争论，不理睬教师”的方式表达。
3. 评价性话语权的运作方式分析
（1）评价性话语权
从解释学的角度来看，教育过程中的评价活动，就是不同评价主体对幼儿发展的价值进行衡量和判断时，建构话语以及对其进行解释、运用的过程。教师的评价不仅增进了幼儿与教师之间的合作，展示出幼儿发展价值的真实世界，从而真正促进幼儿的健康发展，更促进教师的专业发展，因此被赋予了评价性的话语权。
（2）教师评价性话语的运用和地位
案例3：点名活动
T：表扬M
T：哎～给M贴两个
（Tc就站在小朋友身后，Tl表扬谁，就给谁贴贴片）
Cb：我们手上都还没有、
Cb：我没有贴
T：今天老师点名的时候，答到，表现好的小朋友
Cg：怎么不发给我呢，发给我，我……、（有男孩子怪叫）
首先是教师话语评价的方式。通过案例以及在幼儿园实地三个月的观察发现，幼儿园教师评价幼儿的方式主要有两种，头口上的评价，“我表扬”或者是“我批评”，程度较轻的是教师会使用严厉的语气；实物奖励，主要以“stick”为代表。通常受到教师表扬的小朋友，会得到老师奖励的stick，或者在放学后延迟得到stick，贴stick其实是对教师口头评价的一种直接强化。
其次是教师话语评价的标准。在幼儿园观察到，有一部分的幼儿每天都可以得到stick，而有一部分的幼儿偶尔会在某一天中得到stick。根据不同幼儿得到stick的次数，对得到教师积极评价和stick的幼儿进行了观察分析，发现可以分为以下几类，教师喜欢的幼儿；第听话，遵守幼儿园常规和纪律的幼儿；活动中表现突出的幼儿。
由教师奖励幼儿的次数，可以看出在實践层面教师的评价是对权势话语的服从与执行。教师奖励的主要对象有“活动中表现突出的幼儿”，在幼儿园中的活动包括集体教学活动、区域活动、户外活动等三大部分，而受到格外重视的一项活动，就是公开课展示活动。由于公开课展示中，一般只需要15名幼儿，教师就需要从幼儿中进行选拨，往往是反应机敏、回答时符合教师想法的幼儿常常被选中，而尤其回答踊跃确答非所问的幼儿与不主动发言的幼儿相比受到了极端的排斥。由此可知，只有教与学活动符合社会支配阶层的利益和主流意识形态的价值追求，才能得到认可与褒扬。可见，与其说教师对幼儿的评价，不如说教师只是权势话语的服从者与执行者。 四、结论与建议
1.教师要恰当的利用好教学参考书
幼儿园内的教学参考书只是为教师提供一个大致的方向，教师在上课过程中，必须要突破教参的局限性，根据幼儿生活的实际，对教参的内容进行创意性改进，教师可以创设多样化的情境，为幼儿提供操作活动的机会，让幼儿自主地思考与表达。考虑活动的可行性，关注幼儿的“最近发展区”，根据幼儿的实际情况制定恰当的三维教学目标。
2.鼓励幼儿积极主动的表达，营造开放的话语空间
在师幼互动的过程中，由于所处的地位不同，话语权难免会有所倾斜。但话语不仅止于“表达”更是“交流”和“协商”，通过一种参与性交往活动从而达成平衡的全面参与过程。幼儿教师在一日生活和课堂的提问中要注重倾听幼儿的声音，在理解与对话中发展良好的师幼关系，为幼儿积极大胆的表达创设一定的环境，营造开放的话语空间，防止话语冲突与话语暴力。
3.提升幼儿教师的话语权能力
教师要有参与的自我意识，因为只有这种意识的觉醒才会对教育教学进行批判性反思和研究，在认同中质疑、融合中反思，凸显教师专业成长的自主性和持续发展的内在生命力，进而提高教师的工作热情和职业效能感。同时也要认识到教育世界中教师话语权的独特作用和价值，教育要发展，教学要有效，就需要實践者自主地发出真实的声音。
参考文献：
[1]朱佩荣，季雅琴.科学教学的本质（上）[J].外国教育资料，1993（5）.
[2]Machel Foucault. The Archaeology of Knowledge & the Discourse on Language ，1972.
[3]欧阳林舟.《“教学话语权”探析》[J].湖南第一师范学报，2006，6（2）.
[4]刘云杉.《教师话语權力探析》[J].南京师范大学学报（社会科学版），1997（3）.
[5]吴康宁著.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1997，254.
[6]吴康宁.价值的定位与架构：课程目标的一种社会学释义[J].教育科学，2000（4）：22.
[7]福柯.规训与惩罚[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1995.228.
基金项目：陕西师范大学勤助科研创新基金项目（项目编号：KY2016ZD04），指导教师：常亚慧副教授。
摘要：从教育社会学的视角来看学校不仅是一个对学生进行教育的机构，而且是一个社会性的监督机构，幼儿教师作为在幼儿园这个场域中的主体之一，其话语自然是制度的传递。本研究主要运用文献分析法、观察法以及案例分析法等研究方法，通过进入观察现场，依据活动观察记录表，对幼儿教师的话语进行资料的收集与整理，发现当前幼儿教师话语权具体分为诠释性话语权、规约性话语权和评价性话语权三种运作方式。为此提出第一，教师要恰当的利用好教学参考书；第二鼓励幼儿积极主动的表达，营造开放的话语空间；第三，提升幼儿教师的话语权能力三点建议，引起对幼儿教师话语权的重视。
关键词：幼儿教师；话语；运作方式
一、引言
1.问题提出
教师话语作为在教育场所中实现教育教学活动的最基本的途径，有着举足轻重的作用。“没有教师与学生之间外在的、物的相互作用，要由一个人把思想、知识、经验传授给另一个人是不可能的[1]。”在进行教育教学活动时，教师的话语不可或缺。基于此，本文希望通过对现阶段幼儿园教育场所中教师话语权的实然状态的研究，来分析幼儿教师话语权的运作方式，以此发现存在的问题，进而提出相应的建议，促进幼儿园教育和引起对幼儿教师话语权的重视。
2.文献综述
有有关教师话语权的研究，通过对以往文献的梳理分析，发现现阶段对对教师话语权的理解比较单一。有关教师话语权运作方式的研究，国外思想家米希尔·福柯作为第一位在提出话语权的同时对话语与权力做出系统分析的研究者，在其《关于语言的话语》中指出“在任何社会里，话语一旦产生，立刻就受到若干程序的控制、筛选、组织和再分配[2]。”法国社会学家布迪厄曾对“语言和符号暴力”加以论述，阐述了语言内涵的权力关系，他指出：语言不仅是沟通的手段，也是权力关系的一种工具和媒介。语言关系总是符号权力关系。通过这种关系，言说者所属的各种集团的利益关系以一种变相的方式体现出来。因为任何语言总是要涉及到被授予特定社会权威的社会言说者欲在不同程度上认可这种权威的听众之间的符号权力关系[3]。国内学者欧阳林舟认为：“对于话语权的考察，既要从理论层面进行，也要从话语权流动的具体场域中考察[4]”，刘云杉则从知识产生的角度论述了话语权力的运行[5]。
二、研究設计
1.研究对象
随机选取西安市某一级一类幼儿园中一个小班中的全部幼儿教师和幼儿，作为观察对象。
2.研究方法
（1）观察法
主要采用参与式观察。观察记录的核心内容包括教师在一日生活中的语言、当时动作表情、运用的策略、语言以及在当时情境下所起的作用，幼儿回答的语言，动作表情等方面。
（2）文献分析法
文献分析法是指通过全面搜集、鉴别、整理国内外与课题相关的文献资料，并通过对文献的研究，形成对事实科学认识的一种研究方法。本研究主要采用计算机检索法和参考文献查找法。以查找有关提问的文献资料作为研究的起点，尽管文献资料数量极其有限，但仍然可以引发诸多思考。
（3）案例分析法
对收集到的数据进行整理和编码后，筛选出典型案例，结合研究进行相关分析。
2.研究工具
采用编制好的活动观察记录表。
三、分析与讨论
从社会学角度来讲教育过程是一种社会化的过程，其本质是一种社会活动。因此作为在教学语言中对学生产生的影响力的教师话语权，借用韦伯对权威的划分，从微观层面上，把教师话语权按内容分为三类：一类是使课程中的知识、信息和技术得以传达和接受的话语权，即诠释性话语权，它与课程内容有关；一类是教师维持教育秩序的有效保障的话语权，即规约性话语权，它牵涉社会关系和教育控制的话语；一类是牵涉教师对学生的衡量与判定，即评价性话语权。
1.诠释性话语权的运作方式分析
（1）诠释性话语的内涵
所谓的诠释性话语是教师按照学科专家的要求对课程所进行的阐释和编码，并要求教师忠实于课程的本来面貌[6]。
在教育社会学视野中，学校课程是一种法定文化，是社会向学校提供的一套“法定知识”[7]。在教育教学过程中，法定的知识是通过教师的再阐释进入课堂的，教师再造的课程文本才是实际运行的课程，教师是课程的实施者。教师对课程内容的再阐释与编码不仅要体现国家的意志，编制者的意图，自我的态度，而且还要经过自我的再造，适应儿童的需要。
（2）教科书与教师话语的关系
幼儿园教材存在显性与隐性之分。显性教材指来自于省级或市级统一规定的教材，隐性教材指由教师或幼儿园自己选择的内容，源于幼儿、幼儿园的生活而组织的教育内容。基于到以上原因，考虑到教师的话语以教科书所承载的话语内容为蓝本，教科书的话语内容严格规定着教师的话语内容空间，因此本研究主要以《幼儿园主题式探究活动》作为教材研究的样本，通过对老师课程内容的课堂笔记的描述，来探讨实际的课堂教学中，教材与教师话语的关系。
案例1：家长陪同的集体教学活动（本文中T代表老师，Cb代表男幼儿、Cg代表女幼儿）
T：剛才呀，我们是不是、给祖国献了国旗，是不是？（幼儿：是～）
T：好，我们给祖国唱了一首（拍手）关于国旗的歌，那么这回儿，我们能不能，再给祖国送一盆、小、花，让小花健康成长起来，像我们的小朋友一样，可不可以？
T：好，那今天老师就现在、拿出了一株小花，但是这个小花呀，看，（老师把花举起来）
T：好，你喜欢什么色，（幼儿争先恐后的说：我喜欢、我喜欢）就拿什么色，坐！（幼儿有点失控，吵着说自己喜欢的颜色）
T：小二班 （幼儿：嗨嗨嗨） T：老师，是不是拿了黄色的，先把它搓圆（边说边演示），我再把它，对～我搓了个什么形状呢，（幼儿：圆形）
T：圆～形～（Cb：老师像一个球）
T：对，像一个球，好，Z，回答（Z：咿呀了一会，像小球～）
T：对，像小球，好，那我们把这个小球（Cb在吵着说：像啥、像啥）压成一个～油饼，可不可以，看油饼（Cg：有油）
T：那我们把这个油饼，放到这个花上，看，我是不是粘了一个（是）对不对（对）好，那么以同样的手法，我，我在搓一个油饼，再搓一个小球，我再把它（幼儿嬉笑中）
Cb：你都搓……
T：压扁～看压成一个什么了？（幼儿：油饼）
T：油饼～我再把它放到这（幼儿讨论中）
T：我再搓一个小球，对，我再把它搓成一个油饼放到这。
此课程内容是《幼儿园主题式探究活动》中小班的用超轻粘土制作花盆的部分。从对教师的观察记录中可以看出，老师是严格按照教科书内容一步一步的进行演示。从花瓣的制作到花盆的装饰，教师的每一个步骤都解释的很详细。但是从中，我们也可以看出，教师对课程本身的理解和阐释，在活动过程中教师“你们喜欢什么颜色”“我再搓一个球形”“像一个油饼”等话语，明显是教师结合自身生活经验以及借鉴儿童话语，延伸出来的对课本的再生产。
2.规约性话语权的运作方式分析
（1）规约性话语权
对规约性话语权进行分析，不可避免会涉及幼儿话语权，通过分析教师话语权与幼儿话语权的关系，有助于对教师话语权的思考。在教师运用规约性话语权，以期维持教育教学活动正常秩序的过程中，师生冲突时在所难免的。因此在规约性话语视角下，我们主要来分析师生冲突中的教师话语权
（2）教师话语权的权力化、非中心化
在幼儿园生活中，师幼双方便是权力的端点。下面便以在早晨活动前的谈话这一场域中，分析流动的话语权体现了师幼关系的权力性。
案例2：早晨谈话活动
T：你好好做我就给你妈妈打电话，好不好（Cb：沉默）
T：我都说了你好好跟我做，我一会就给妈妈打电话，好不好？（L呆坐在板凳上）
T：好不好啊，你不做我不给你打啊，J，你不做我不给你打啊，我看谁做得好～
T：来～现在所有的小朋友，小～脚～并齐！（Cb小声说：我就并齐）
T：坐下并齐，坐下
T：我跟你们说～听～从今天开始第一天，你們就要开始自己上幼儿园了，我要表扬～今天所有～没有哭的小朋友，今天所有～没有哭的小朋友，到放学的时候都有stick。
Cg：我今天、没有哭。
T：如果我一边说话你一边说话，我会生气的啊，听～咱们今天早上先做游戏～，做完游戏了之后，我们去外面玩～，今天～我想带小朋友们玩沙子，但是我要看你们
Cb：我就想玩泥巴、Cg我玩滑滑梯（其它幼儿也开始吵）
T：我要看看～谁表现好，谁（幼儿开始互相争论：我第一个、我也第一个）
T：这样，我就没办法说了啊
不仅教师具有施予者和受施者的双重身份，幼儿也具有这种双重身份。幼儿扮演着权力的受施者的听从教师的管理，服从教师的指挥，接受教师的批评；同时，也是权力的施予者，有权力对教师的评价提出质疑，监督教师的言行。在幼儿园内部，相对于幼儿而言，幼儿教师则是权力的中心，如果教师仅要求幼儿对管理言听计从“听我说”，一味服从，那么幼儿就无法表达自己的态度与权力。过分的强调中心权力，必然会积蓄不满与愤怒以致发生冲突，会通过顶撞教师“我不玩沙子要玩滑滑梯”、违反纪律“一直站起来，打断老师的讲话”、消极抵抗“幼儿争论，不理睬教师”的方式表达。
3. 评价性话语权的运作方式分析
（1）评价性话语权
从解释学的角度来看，教育过程中的评价活动，就是不同评价主体对幼儿发展的价值进行衡量和判断时，建构话语以及对其进行解释、运用的过程。教师的评价不仅增进了幼儿与教师之间的合作，展示出幼儿发展价值的真实世界，从而真正促进幼儿的健康发展，更促进教师的专业发展，因此被赋予了评价性的话语权。
（2）教师评价性话语的运用和地位
案例3：点名活动
T：表扬M
T：哎～给M贴两个
（Tc就站在小朋友身后，Tl表扬谁，就给谁贴贴片）
Cb：我们手上都还没有、
Cb：我没有贴
T：今天老师点名的时候，答到，表现好的小朋友
Cg：怎么不发给我呢，发给我，我……、（有男孩子怪叫）
首先是教师话语评价的方式。通过案例以及在幼儿园实地三个月的观察发现，幼儿园教师评价幼儿的方式主要有两种，头口上的评价，“我表扬”或者是“我批评”，程度较轻的是教师会使用严厉的语气；实物奖励，主要以“stick”为代表。通常受到教师表扬的小朋友，会得到老师奖励的stick，或者在放学后延迟得到stick，贴stick其实是对教师口头评价的一种直接强化。
其次是教师话语评价的标准。在幼儿园观察到，有一部分的幼儿每天都可以得到stick，而有一部分的幼儿偶尔会在某一天中得到stick。根据不同幼儿得到stick的次数，对得到教师积极评价和stick的幼儿进行了观察分析，发现可以分为以下几类，教师喜欢的幼儿；第听话，遵守幼儿园常规和纪律的幼儿；活动中表现突出的幼儿。
由教师奖励幼儿的次数，可以看出在實践层面教师的评价是对权势话语的服从与执行。教师奖励的主要对象有“活动中表现突出的幼儿”，在幼儿园中的活动包括集体教学活动、区域活动、户外活动等三大部分，而受到格外重视的一项活动，就是公开课展示活动。由于公开课展示中，一般只需要15名幼儿，教师就需要从幼儿中进行选拨，往往是反应机敏、回答时符合教师想法的幼儿常常被选中，而尤其回答踊跃确答非所问的幼儿与不主动发言的幼儿相比受到了极端的排斥。由此可知，只有教与学活动符合社会支配阶层的利益和主流意识形态的价值追求，才能得到认可与褒扬。可见，与其说教师对幼儿的评价，不如说教师只是权势话语的服从者与执行者。 四、结论与建议
1.教师要恰当的利用好教学参考书
幼儿园内的教学参考书只是为教师提供一个大致的方向，教师在上课过程中，必须要突破教参的局限性，根据幼儿生活的实际，对教参的内容进行创意性改进，教师可以创设多样化的情境，为幼儿提供操作活动的机会，让幼儿自主地思考与表达。考虑活动的可行性，关注幼儿的“最近发展区”，根据幼儿的实际情况制定恰当的三维教学目标。
2.鼓励幼儿积极主动的表达，营造开放的话语空间
在师幼互动的过程中，由于所处的地位不同，话语权难免会有所倾斜。但话语不仅止于“表达”更是“交流”和“协商”，通过一种参与性交往活动从而达成平衡的全面参与过程。幼儿教师在一日生活和课堂的提问中要注重倾听幼儿的声音，在理解与对话中发展良好的师幼关系，为幼儿积极大胆的表达创设一定的环境，营造开放的话语空间，防止话语冲突与话语暴力。
3.提升幼儿教师的话语权能力
教师要有参与的自我意识，因为只有这种意识的觉醒才会对教育教学进行批判性反思和研究，在认同中质疑、融合中反思，凸显教师专业成长的自主性和持续发展的内在生命力，进而提高教师的工作热情和职业效能感。同时也要认识到教育世界中教师话语权的独特作用和价值，教育要发展，教学要有效，就需要實践者自主地发出真实的声音。
参考文献：
[1]朱佩荣，季雅琴.科学教学的本质（上）[J].外国教育资料，1993（5）.
[2]Machel Foucault. The Archaeology of Knowledge & the Discourse on Language ，1972.
[3]欧阳林舟.《“教学话语权”探析》[J].湖南第一师范学报，2006，6（2）.
[4]刘云杉.《教师话语權力探析》[J].南京师范大学学报（社会科学版），1997（3）.
[5]吴康宁著.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1997，254.
[6]吴康宁.价值的定位与架构：课程目标的一种社会学释义[J].教育科学，2000（4）：22.
[7]福柯.规训与惩罚[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1995.228.
基金项目：陕西师范大学勤助科研创新基金项目（项目编号：KY2016ZD04），指导教师：常亚慧副教授。