不知不觉间，我们实施新程改革已经有很多年了。虽然我现在只是一个普通基层教育工作者，但是，通过几番不停地学习、实践、研讨、观摩……窃以为：虽然现在的小学语文课堂中教师的角色变了、虽然学生的学习地位变了、虽然教育教学方法变了、虽然评价方式和模式也变了……但是，我也慢慢发现，有的教师（当然也一度包括曾经的我）在课改过程中只是学到了新课改的表面“动作”，而对新课改的内在精髓很少揣摩，并且在认识上往往时有偏颇，致使课堂教学出现这样或那样的“美丽”的误区。现在，请允许我对这些误区说——“不”！
　　误区一：只注重学生的主体地位，而轻视教师的主导作用
　　就理论而言，新的课程标准主张把课堂还给学生，让学生“动”起来，倡导师生在教学中的平等对话，鼓励学生在走进文本的过程中尝试个性化的独特感受和体验，激励学生独立思考并发表独到见解。这种认识无疑是正确的，但是有一些教师在课堂教学中只是少数尖子生“垄断”课堂，没有以全班学生是否都参与作为标尺；发言踊跃，但质疑、创新的成分少；讨论热烈而得出的正确结论少；分组“合作学习”多，学生独立思考少。课堂上看起来“动”得热闹，似主体性的表现，其实是课堂的无效教学，无法实现课堂学习目标。许多教师误把师生在人格上的平等看成专业上的平等，从而使“一言堂”走向另一个极端：不敢过多讲解，不敢过多分析，不敢定性评判，不敢频繁纠错……课堂上只有学生的活动，教师成了看客、成了旁观者，没有起到“引导者”的主导作用，丧失了教师“传道、授业、解惑”的职责。由此看来，课堂教学中，该讲的地方教师还应该精讲，该“细嚼”的地方还应该“细嚼”。要从教学规律和学情出发，精心选择和设计好自己的“讲解点”，使教师的讲解更好地激发学生合作探究的兴趣，更利于学生创新意识和实践能力的培养，更能把学生的思维引向深入，使教师真正成为学生学习的组织者、引导者、促进者，真正起到主导作用。
　　误区二：只重视人文素养的培养，而轻视基本目标的达成
　　我相信每一位参加过新课改培训的教师都能随口说出目前我们所流行的“三维目标”——知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。应该说，这种三维目标的提法比过去的教学目标的制定更加详尽、全面了一些。可是有的教师为了片面地突出新课程强调“三维目标”与传统目标的不同，于是在课堂教学中为了追求所谓的人文性而不断地轻视语文基础知识和基本技能的训练。乍一看，课堂自由随便，表面上气氛热烈，但语文课却没有了“语文的味道”。有的教师不是在人文内涵上不分青红皂白地“深挖深究”，就是脱离文本的拓宽和延伸，甚至成了“天马行空式”的随意发挥，“语文化和泛语文化”现象在语文教学中比较严重。这样的教学，漠视了语文学科的自身逻辑规律及本质特征，忽视了对学生基础知识、基本技能等方面的培养，形成了过于注重分析、开拓人文的现象，而紧扣语言文字，引导学生理解、感悟、积累和运用的现象越来越少。因而在有限的课堂时间内，不能给予学生平心静气与文本交流的机会，学生甚至连课文中的生字词都不会写，课文念不顺畅，更不用说语言品味、写作方法的学习了。这样既弱化了学生感悟文本、理解内容、内化积累的训练，又大大削弱了文本语言的感染力，甚至淡化了语文所特有的艺术魅力和人格熏陶力量，从而导致语文运用能力不强，语文课堂教学效率低下的不良后果，相信这些不是我们每一位语文教师所希望看到的吧。
　　误区三：只注重表面的表扬肯定，而轻视实际的激励引导
　　想到这儿，我仿佛看到以前私塾先生严厉的目光和威严地训斥学生的场景。随着课改的不断深入，随着学生“平等”地位的不断提升，随着各级培训者的积极号召，我们现在课堂上教师夸奖学生的话语开始如泉水般汩汩涌出了。
　　君不见什么“你真行”、“你太棒了”、“你好聪明”之类的话真是俯拾皆是。君不见有的教师不经意地说：“你还没想好，那好、很好…….”这样把“那好”和“很好”等当成了口头禅。还有的教师对学生表述不清的观点，甚至明显错误的主张，在未作价值取向的分析前，就一律予以肯定，误把“胡言乱语”当作“有个性化”感受妄加赞美。即使是学生回答了极其简单的问题，也给予过于“隆重”的夸奖，一节课掌声不断，名义上是进行成功教育、赏识教育，可实际上这种缺乏深层次指导的表扬，学生都听腻了，根本就起不到任何激励作用。这种课堂上只有表扬没有引导的现象，会引起导向混乱，容易造成学生认知错误，学到错误知识；不利于培养学生思维的严密性。如果一个学生经常听到溢美之辞，没受到失败的打击，也不利于学生的挫折教育。如果对学生的学习过程和思想形成缺乏正确的引导，教育的价值就得不到体现，教学就会偏离轨道，步入低效的窠臼。况且滥用表扬会削弱表扬的激励作用，虽然表扬包含着一定的激励因素，但表扬是一种终结性评价，而激励则是一种发展性评价。
　　误区四：只注重小组的合作学习，而轻视学生的独立思考
　　众所周知，新课程改革一个突出的观点就是要求学生要学会自主学习、合作学习和探究学习。其实，这是我们每位教师都希望学生能达到的程度。可是，在实际操作中，有的教师往往把小组讨论等同于合作学习、探究学习而单纯追求所谓的“观赏价值”。为了所谓的“合作交流”而刻意营造课堂的热闹和活跃。有一些非常浅显的问题组织学生讨论，不必分组的内容安排小组学习，不管需要不需要，应该不应该，合适不合适，一概都用，似乎没有讨论就不是“探究”，不分小组就没有“合作”，没有“合作”教师就没有转变观念，……在阅读教学中，教师往往提出几个问题，让每一组只选择讨论一个问题，然后找代表发言，组内其他同学补充。这样一来，每组学生只关注自己的问题，关注自己所分工任务的完成。记录的只管记录，发言的不再倾听。结果是一个学习小组只弄懂一个问题，其他问题与己无关，听听而已。更有甚者，把学生分成几组，对脸坐在一起，一半学生背朝黑板，一节课最多讨论十几分钟，大部分时间还要听老师在讲台上讲，看板书。如果合作学习只流于形式，一堂课没有让学生充分阅读文本，没有独立的深入思考，却将时间浪费在反复转动身子形成合作的态势上，不但合作没有产生功效，自主学习的习惯也会慢慢消逝，这些果真是我们所真正希望的吗？
　　当然了，以上我所说的现象还属于个别现象，往往更多的出现在一些公开的语文教学活动之中，而我所阐明的观点也纯属一家之言，不敢对更多一线教师的辛苦工作妄加评判。但是我很真诚地希望广大语文教师能够认真领会新课程改革的理论精髓，而不是片面的断章取义。也更希望更多的教师能对上述现象“有则改之，无则加勉”，能够本着对自己、对学生、对自己所从事的神圣工作负责的态度，敢于对那些既往的“误区”说——不！
　　若果，不亦宜乎？