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摘 要： 互动课堂在英语阅读学习中起着非常重要的作用，本文考查了“交互模式”下的“研讨班”（seminar）式阅读课程是否能够显著提高英语学习者的英语阅读成绩，同时探求此阅读课教学对英语专业学生学习兴趣与态度的影响。作者通过实证研究，比较了英语专业学生接受 “研讨班”（seminar）式阅读教学和传统的教师为主导的灌输传授教学两种方法下阅读成绩并发现了显著差异；通过定性研究方法，探求此阅读教学对英语专业学生学习兴趣与态度的影响并发现有显著的积极作用。本文的研究结果显示英语专业学生在基于“交互模式”理论构建的“研讨班”式阅读课程中能有效地提高阅读成绩并且能够对学习兴趣和态度有显著的积极影响。本文建议改变传统的教师主导阅读课堂单向灌输知识的教学方法，与学生共同探讨。
关键词：交互模式； 研讨班式； 阅读课程；英语专业学生
1.研究背景
阅读课是英语专业学生在基础阶段的必修课之一，是培养学生阅读能力的重要一环。目前有些泛读课通过改革创新，采用了“互动阅读”教学法的实践和探索，关于互动在教学上的应用，巴黎第三大学教授Francine Cicurel在Lecture interactive一书中提出互动阅读教学法。教授认为不要把学生当作被动的接受器，而应该调动同学的积极性，使同学也成为“互动阅读”教学法的设计者，教师应该组织全班同学一起参加到阅读教学课中（朱佩娟，2010）。这促进了学生的阅读积极性，然而该理论过分强调了“学生为本”的原则，而在一定的程度上忽略了教师运用其专业知识对学生的有效引导（张法科，赵婷2004）。随着近年来国际教育交流的发展，国内也有研究者提出使用“Seminar”的阅读教学模式。但是，就目前课程的实际情况，很少有师生围坐在一起，各抒己见，共同参与阅读交流的情况（刘俊霞，张文雪，2007）。
本研究致力于探索英语专业阅读课中“交互阅读”模式的实效，期望为英语专业学生的阅读学习提供一种新思路。
2.研究现状
阅读课的教学在英语教学中有着极其重要的作用。提高学生对阅读课的兴趣，优化阅读课的教学效果一直受国内外学者的关注。而不同的教学模式也体现了不同的特点。
2.1 理论框架
2 0世纪 6 0年代以来，一系列的阅读模式涌现了出来。其中，较有影响力的三种模式为自上而下模式，自下而上模式和交互模式。
1 ．“自下而上” 阅读模式（bottom-up reading model）
“自下而上”的阅读模式由Gough提出：“该模式把阅读看成一个被动的解码过程， 即读者通过对原文中低层次的语言单位（如字母、词） 到高层次的语言单位（如短语、从句和句子）的逐级识别， 重新构建作者想要表达的意思。”该模式认为阅读就是一个解码过程。这种“自下而上的解码过程” 把阅读完全看成是一个被动接受的过程，从而忽略了读者在阅读过程中的积极性和主动性。同时，它过于注重语言本身的作用，忽视了阅读者的已有知识和对语篇的宏观分析。
2 ．“ 自上而下” 的阅读模式(top-down reading model)
Goodman 把阅读过程看成是一个心理语言的猜词游戏。一个极其复杂的心理活动过程，读者是阅读过程中的参与者，通过对语言符号、句法及语意这三种层面的分析来理解文章意思， 在阅读中主动做出预测、加工信息。 读者过去的经验、以及 背景知识即图示在这一过程 中发挥着重要的作用。他还把阅读的心理过程分为预测、假设、验证和肯定或修正( 图式的修正) 等四个过程。在阅读过程中，读者可利用已有的背景知识对语篇进行宏观分析。虽然这一模式在阅读研究领域产生了极大的影响，但是一些语言学家认为它过分强调和依赖读者的背景知识， 夸大了读者通过上下文线索进行预测和推理的能力，从而忽略了对词、短语、句子等低层次知识的解码。同时，该模式把信息的传递方向看作是单向的。
3．交互式的阅读模式(interactive reading model)
1977年 Rumelhart 提出了交互阅读模式，认为阅读过程不该是单纯的单方向的线性序列，而应是同时包含“自下而上”和“自上而下”两种模式的结合体，并且具有交互性。交互式阅读模式把语篇提供的信息和读者的已有知识进行了严格的区分，认为阅读过程是“作者通过原有知识、语篇提供的新知识和阅读语境三者的动态交互以构建意义的过程”。换言之，交互模式认为阅读读者既是对语篇语言单位的解码过程，也是运用已有知识对文章进行推测的过程，更是作者进行交互的过程。这样，阅读不是一个被动接受的过程，而是一个积极主动的过程。1980年，Stanovich 提出了相互补充模式，其核心理念是，任何层次的信息处理可以弥补其他层次信息处理的不足。也就是说，如果读者对语言单位的解码能力不足，可以用背景知识来弥补。相互补充模式是对交互作用阅读模式的补充和发展。 交互作用模式是自下而上和自上而下两种模式的结合体，它融合了两者的优点，是阅读模式的重要发展，具有更加重要的指导意义。本文就是运用第三种交互式的阅读模式来进行研究“研讨班”（seminar）对英语专业学生阅读成绩以及阅读兴趣、态度的影响。
2.2相关研究
基于上述理论框架，一部分研究者相信在阅读课上进行交互式教学可以提高学生阅读能力，激发学生学习积极性，从而更有效地促进阅读教学；而另一些研究者认为此结论要视具体情况而定，不能说交互模式具有绝对优势，并指出在互动中教师不易组织管理及发挥必要的督学作用。得出的这些结果都是基于实证研究：一些研究者通过教学实验（把被试分为实验组与对照组）与调查问卷，证实阅读课采用交互式教学会取得理想结果（余荻，2005；高怀勇、金桂林，2007；苏佳卓，2010； 张俊英，2010）；同时，另一些研究者的实验结论则指出了交互模式的局限性（周澍，2002；康艳艳，2008）。
综上所述，关于英语专业学生阅读课教学的研究现状为：理论上讲，关于交互模式中教师的督学作用及其方式、意义仍未达成共识；实践上讲，相关研究的样本较小，不能得出绝对可靠的结论。但是这些实证研究的特点是：1）综合研究大学英语教学，很少专门研究英语专业阅读课教学；2）将教师与学生的角色对立研究，鲜有探索师生平等交流的“研讨班”教学模式的实验；3）方法上多采用单一的定性研究或定量研究，将二者相结合的实验较少。因此，综合以上情况，本研究提出如下研究问题：
1）基于交互模式理论构建的“研讨班”式阅读课教学模式是否会显著提高英语专业学生英语阅读成绩？
2）基于交互模式理论构建的“研讨班”式阅读课教学对英语专业学生学习兴趣与态度有何影响？
4.研究方法
3.1 研究对象
本研究的研究对象为天津外国语大学英语学院国际商务系二年级的学生。为了能更好的体现研究效果以及提高研究的准确性，对六个班共 131人进行研究。他们的年龄在20-22岁之间。这131人全部是通过2009年高考录取的英语专业本科生，他们来自中国各地，使得此样本具有较强的代表性，并且他们全都由同一个老师教授泛读课。
3.2 研究工具
（1）本研究采用了问卷法，在教学实验结束时对学生阅读态度惊醒问卷调查。此问卷是邵萍在An Application of Classroom Interaction in the Teaching of Reading for English Majors一文中采用的互动课堂对研究对象的兴趣和态度的影响。
（2）本研究采取的测试试卷是标准化阅读测试卷，包含三个题型：单词配对，单选和阅读理解。
（3）本研究对受测对象进行了访谈（interview），采取开放型访谈，记录分析他们对交互模式下的“研讨班”（seminar）式课程的感受。
3.3 研究方案和研究步骤
所有的受试者均进行两次卷面测试：前测是在新学期初始采用传统的教师讲课学生记笔记的模式，后测是在交互模式下“研讨班”（seminar）课程进行后的第二个月。两次检测都是在“英语泛读”课上进行的，每次测试时间都为25-30分钟。第一次让学生做一套试卷，计算一次成绩；而后，二个月后同学们做同样水平的试卷来检测“研讨班”（seminar）式阅读课程的效果。两次测试的区别在于是采取传统的阅读课堂教学模式还是基于交互模式下的“研讨班”（seminar）阅读课程。
前测是基于传统的教师向学生传授专业知识的模式。在前测中，教师采用的试卷以阅读题为主，利用阅读课上分别对六个教学班的学生进行检测，被测者有25分钟完成，五分钟检查时间。教师收上试卷记成绩。
后测基于长达二个月的交互模式下的“研讨班”(seminar)阅读课程的教学，撇开传统的教师教授给学生灌输知识的模式，不同于以往的“师生互动”和“生生互动”模式，在“研讨班”（seminar）教学模式指导下，师生在英语泛读课堂上围坐在一起，各抒己见，共同参与阅读交流，进行真正的“交互阅读”，达到教学与交流的双重效果。在后测中，教师采取与前测试卷难度指数相同的阅读题为主的试卷，利用阅读课上分别对六个教学班的学生进行检测，被测者有25分钟完成，五分钟检查时间。教师收上试卷记成绩。
教师批改完试卷后成绩用SPSS11.5 for Windows来检验，使用的是配对样本T检验。
同时，进行实验之后用问卷调查来研究受测对象的学习态度，问卷调查发放到受测的六个班学生中去，每个学生用大概10分钟时间完成18个关于接受互动模式研讨班式阅读教学的试验后的对于阅读学习的态度检测，收回问卷，进行百分比数据统计与有效分析。
采取采访个人和小组的方案，以探究受访者经过“研讨班”式阅读课程后的学习收获与感受。 对参加此研究课题的受访者进行随机的、开放型的个人和小组访谈，围绕阅读课上采取交互模式“研讨班”（seminar）式的阅读教学这一主题，请他们谈对此教学方法的认识与感受，阅读水平和学习态度方面的提高与收获。
5．结果及讨论
A．实证研究结果及讨论
从以上实验结果可以看出，英语专业学生在接受交互模式指导下的“研讨班”（seminar）式阅读课程后测试提高阅读成绩要比在传统的以教师为中心学生被动吸收知识的方式下提高成绩更加有效果。对于第一个研究的问题的回答是“基于交互模式理论构建‘研讨班’式阅读课教学模式能够显著提高英语专业学生英语阅读成绩”（t值=-14.418。sig.值=.000﹤.05）。
第一次测验之后，教师不再是阅读课堂的中心，转换单纯地在讲台上向学生灌输知识的角色，而是走下讲台与学生们围坐在一起，深入到学生们之中。教师一改之前的向学生发问方法，学生也不再是被动地参与探求答案过程之中，而是与教师共同研读所学对象，由学生主动发现问题。坐在一起的全班同学与教师共同展开讨论，每个人都提出自己的看法，一起解决问题来进行更深入的学习。“互动”一词对于语言教师是很重要的（Brown,2001:159）。这有利于他们大胆的对文章形成自己的想法，增强理解文章的深度，掌握方法，增强自身的学习。交互模式指导下的阅读课堂会锻炼他们自身的阅读思维并使之形成习惯。他们在课上有限的时间内，充分以一种深度视角思考，积极大胆地提出疑问，教师与他们共同分析，共同学习，这可以使他们的阅读能力很快地有所提高，因此，会对学生的阅读水平的提高产生积极的作用。同时，教师在共同研讨过程中，对于学生提出的解决疑问的答案，可以立刻地与之交流讨论，了解学生的思维，没有因教师与学生之间身份的不同而带来不便，这样教师的引导比传统灌输纠正方式更容易被接受，对学生的阅读水平的提高也会产生积极的影响。数据的结果也显示，学生们在第二次测试时所得测验分数远高于第一次分数，前测总分与后测总分差值很大，后测成绩比前测成绩提高了14.8788分。因此，交互模式下的“研讨班”（seminar）式阅读课程确实是提高学生们的阅读水平的很好的阅读教学模式。
B．问卷调查结果及讨论
本问卷旨在调查英语专业学生在参与“研讨班”（seminar）式阅读课程后的态度，发放131份，收回有效问卷129份，其18个问题经因子分析，被自动析成5个因子，由于第10个问题与本研究的相关性差，故将其剔除。这5个因子分别为“课堂参与”，“态度改变”，“同学交流”，“评价认识”，“语言能力”，其平均分由均大于3.5，最高分为3.877，此结果说明互动课堂对英语专业学生态度有很大积极作用。
问卷结果显示，基于交互模式下的“研讨班”（seminar）式阅读课程对于英语专业学生的态度有很大积极作用。其中因子“评价认识”的平均分3.877为最高，受测对象经过两个月的互动课堂的课程教学对此种阅读模式的评价与认识很高，与传统的以教师为中心的课堂相比，他们更愿意在交互课堂学习，认为在这种课堂上积极发言能够促进其成绩的提高，交互模式阅读课堂对他们来说是成功的。因为在此交互模式阅读课上，教师不是知识的灌输者，而是学生意义构建的帮助者，促进者，学习具有自主性（Oxford，1981）。这可以创造友好积极的课堂氛围，建立和谐的师生关系，提高交互式课堂教学的效果；同时，我国外语教学法专家王才仁先生认为，“外语教学成功的秘诀是学得+习得。”本课题的交互模式课堂采取研讨班（seminar）方式让学生在课上交流探讨对文章小说的分析理解，与传统教学模式侧重于“学得”相比，在重视“学得”的同时强调“习得”，给学生更大的空间提高语言能力；以学生为中心通过学生的自身体验获得语言能力而言，以学生为主的建构主义学习模式对大学英语教学具有普遍的积极意义（陈远洋，2001）。
C．访谈（interview）的结论与讨论
在学期末，我们从被试者中随机抽出12名学生作为我们的访谈对象。我们采用的是开放式的访谈形式，访谈内容主要涉及学习态度；学习动机；学习策略以及对“研讨班”式教学模式的感受等。
多数学生认为此阅读教学模式较传统模式对他们的阅读能力的提高起到了一定的促进作用。例如访谈对象5说：“我认为这种教学模式非常好，具有挑战性。此教学模式对我的阅读能力有所提高，同时也扩大了我的阅读面，提高了我的英语表达能力。但是，在这种模式下我仍需要加强锻炼。”访谈对象1也表示：“上过这种模式的课后，觉得自己对上课的内容印象很深刻，容易记忆。”也有部分同学认为这种“研讨班”式教学模式还在他们运用英语的能力上填了把火。访谈对象2说：“课上我能自信、大胆的发言了，也有了读书的动力。”访谈对象8也认为这种阅读教学模式增加了自己的表达能力，同时也锻炼了思维。此外，这种模式下的学习还能够加强同学间及师生间的交流。访谈对象12说：“和同学们一起讨论，能够听取很多人就一个事情的各种看法，使自己能够多视角的看待问题。”访谈对象9认为讨论增加了学生间的交流，分享了大家的看法。
一部分学生对这一模式持中立态度，认为这有利也有弊。其中访谈对象10表示对这种模式没有特别的感觉，他认为水平高的学生凭自觉性也能有所突破。访谈对象6说：“可能前期准备不足，使得自己在课堂上对此模式不太适应。”
然而，还有些学生认为不知道该如何进行讨论，没有一点方向性；与老师的交流也让他们不能在课堂上轻松应对。访谈对象11说：“我认为讨论没有实际的意义，只能略知一二，没有增进兴趣，提高不明显。” 访谈对象3也说：“在课堂上感觉压抑，非常紧张，害怕被提问尖锐的问题，不能自由表达自己的想法。”
从访谈的结果中我们可以看出，“研讨班”式的教学模式较传统的教学模式的效果是显著的，具有突破性的，这种模式也是可行的。此模式是以学生为主，老师为指导的教学模式，注重在老师的指导下实现生生互动与师生互动。给学生们营造出一种能够讨论的环境，提供了更多交流的机会。让学生们在实践中获得知识，培养了自主学习的能力。
但是，此模式也存在着不足之处。部分学生不能很好的适应此模式，表现较被动，他们多从自身主观的角度如前期准备不好等原因解释。在这种模式下，也明显感觉到学生的焦虑感增强。所以此教学模式仍然存在需要改进的地方。对此，他们也提出了建议。他们认为讨论应该更民主，主题也应该更宽泛。所以此教学模式应该因人而异，授课老师应该根据学生的特点来灵活进行授课。
五、结论
经过以上试验和分析，本研究得出结论：在英语专业阅读课中，基于交互模式理论构建的“研讨班”式阅读课教学模式会显著提高英语专业学生英语阅读成绩，而且，对英语专业学生学习兴趣与态度有积极影响。
作为英语专业的核心课程之一，阅读课应更广泛的应用“研讨班”式教学，改变以往的课堂教学模式。同时，在“研讨班式”教学中，教师应加强注意自己的角色，在改变过去作为课堂控制者的角色的同时，更应有意识地与学生共同探讨，同时要注意在合理范围内控制课堂，担任好学生的引导者。这样，使“研讨班”式教学的优势发挥到极致。
［参考文献］
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［5］Samuel S，Kamil ．Models of the Reading Process［C］／／Carrell PL，Devine J and EskeyDE．Interactive Approach to Second Language Reading．Cambridge:Cambridge University Press，1988．
［6］陈远洋. 建构主义教学理论是否适合外语教学［Ｊ］.外语界，2001，（3）．
［7］高怀勇，金桂林.大学英语交互式阅读教学活动对比个案研究［Ｊ］.四川教育学院学报，2007,（1）：62-64 ．
［8］韩光. 学生自主学习与课堂互动教学——谈大学英语教学目标和教学模式［Ｊ］.教育探索，2003，（1）：79-80.
［9］皮晓彩. 互动式教学模式新探［Ｊ］.广州大学学报，2005，（7）．
［10］苏佳卓.阅读教学模式与学生阅读能力及动机培养——大学英语阅读交互教学模式效果初探［J］.中州大学学报， 2010，（4）：65-68．
［11］张法科,赵婷.合作学习理论在大学英语阅读教学中的应用.外语世界2004，(6) ．
［12］朱佩娟.外语泛读课“互动阅读”教学法探索［Ｊ］.宁波工程学院学报,2010，(6) ．
［13］朱晓宁. 运用交互作用阅读模式创新大学英语阅读教学［Ｊ］.辽宁教育行政学院学报，2009，（5）：74-76．
本文为天津外国语大学2010年度“十一五”科研规划本科生科研基地课题的结项论文。指导教师为王申老师，课题组成员为：张丹 高煜烨 杨润丽 巴晓夏 王娇。
（作者单位：天津外国语大学英语学院,天津300204）
关键词：交互模式； 研讨班式； 阅读课程；英语专业学生
1.研究背景
阅读课是英语专业学生在基础阶段的必修课之一，是培养学生阅读能力的重要一环。目前有些泛读课通过改革创新，采用了“互动阅读”教学法的实践和探索，关于互动在教学上的应用，巴黎第三大学教授Francine Cicurel在Lecture interactive一书中提出互动阅读教学法。教授认为不要把学生当作被动的接受器，而应该调动同学的积极性，使同学也成为“互动阅读”教学法的设计者，教师应该组织全班同学一起参加到阅读教学课中（朱佩娟，2010）。这促进了学生的阅读积极性，然而该理论过分强调了“学生为本”的原则，而在一定的程度上忽略了教师运用其专业知识对学生的有效引导（张法科，赵婷2004）。随着近年来国际教育交流的发展，国内也有研究者提出使用“Seminar”的阅读教学模式。但是，就目前课程的实际情况，很少有师生围坐在一起，各抒己见，共同参与阅读交流的情况（刘俊霞，张文雪，2007）。
本研究致力于探索英语专业阅读课中“交互阅读”模式的实效，期望为英语专业学生的阅读学习提供一种新思路。
2.研究现状
阅读课的教学在英语教学中有着极其重要的作用。提高学生对阅读课的兴趣，优化阅读课的教学效果一直受国内外学者的关注。而不同的教学模式也体现了不同的特点。
2.1 理论框架
2 0世纪 6 0年代以来，一系列的阅读模式涌现了出来。其中，较有影响力的三种模式为自上而下模式，自下而上模式和交互模式。
1 ．“自下而上” 阅读模式（bottom-up reading model）
“自下而上”的阅读模式由Gough提出：“该模式把阅读看成一个被动的解码过程， 即读者通过对原文中低层次的语言单位（如字母、词） 到高层次的语言单位（如短语、从句和句子）的逐级识别， 重新构建作者想要表达的意思。”该模式认为阅读就是一个解码过程。这种“自下而上的解码过程” 把阅读完全看成是一个被动接受的过程，从而忽略了读者在阅读过程中的积极性和主动性。同时，它过于注重语言本身的作用，忽视了阅读者的已有知识和对语篇的宏观分析。
2 ．“ 自上而下” 的阅读模式(top-down reading model)
Goodman 把阅读过程看成是一个心理语言的猜词游戏。一个极其复杂的心理活动过程，读者是阅读过程中的参与者，通过对语言符号、句法及语意这三种层面的分析来理解文章意思， 在阅读中主动做出预测、加工信息。 读者过去的经验、以及 背景知识即图示在这一过程 中发挥着重要的作用。他还把阅读的心理过程分为预测、假设、验证和肯定或修正( 图式的修正) 等四个过程。在阅读过程中，读者可利用已有的背景知识对语篇进行宏观分析。虽然这一模式在阅读研究领域产生了极大的影响，但是一些语言学家认为它过分强调和依赖读者的背景知识， 夸大了读者通过上下文线索进行预测和推理的能力，从而忽略了对词、短语、句子等低层次知识的解码。同时，该模式把信息的传递方向看作是单向的。
3．交互式的阅读模式(interactive reading model)
1977年 Rumelhart 提出了交互阅读模式，认为阅读过程不该是单纯的单方向的线性序列，而应是同时包含“自下而上”和“自上而下”两种模式的结合体，并且具有交互性。交互式阅读模式把语篇提供的信息和读者的已有知识进行了严格的区分，认为阅读过程是“作者通过原有知识、语篇提供的新知识和阅读语境三者的动态交互以构建意义的过程”。换言之，交互模式认为阅读读者既是对语篇语言单位的解码过程，也是运用已有知识对文章进行推测的过程，更是作者进行交互的过程。这样，阅读不是一个被动接受的过程，而是一个积极主动的过程。1980年，Stanovich 提出了相互补充模式，其核心理念是，任何层次的信息处理可以弥补其他层次信息处理的不足。也就是说，如果读者对语言单位的解码能力不足，可以用背景知识来弥补。相互补充模式是对交互作用阅读模式的补充和发展。 交互作用模式是自下而上和自上而下两种模式的结合体，它融合了两者的优点，是阅读模式的重要发展，具有更加重要的指导意义。本文就是运用第三种交互式的阅读模式来进行研究“研讨班”（seminar）对英语专业学生阅读成绩以及阅读兴趣、态度的影响。
2.2相关研究
基于上述理论框架，一部分研究者相信在阅读课上进行交互式教学可以提高学生阅读能力，激发学生学习积极性，从而更有效地促进阅读教学；而另一些研究者认为此结论要视具体情况而定，不能说交互模式具有绝对优势，并指出在互动中教师不易组织管理及发挥必要的督学作用。得出的这些结果都是基于实证研究：一些研究者通过教学实验（把被试分为实验组与对照组）与调查问卷，证实阅读课采用交互式教学会取得理想结果（余荻，2005；高怀勇、金桂林，2007；苏佳卓，2010； 张俊英，2010）；同时，另一些研究者的实验结论则指出了交互模式的局限性（周澍，2002；康艳艳，2008）。
综上所述，关于英语专业学生阅读课教学的研究现状为：理论上讲，关于交互模式中教师的督学作用及其方式、意义仍未达成共识；实践上讲，相关研究的样本较小，不能得出绝对可靠的结论。但是这些实证研究的特点是：1）综合研究大学英语教学，很少专门研究英语专业阅读课教学；2）将教师与学生的角色对立研究，鲜有探索师生平等交流的“研讨班”教学模式的实验；3）方法上多采用单一的定性研究或定量研究，将二者相结合的实验较少。因此，综合以上情况，本研究提出如下研究问题：
1）基于交互模式理论构建的“研讨班”式阅读课教学模式是否会显著提高英语专业学生英语阅读成绩？
2）基于交互模式理论构建的“研讨班”式阅读课教学对英语专业学生学习兴趣与态度有何影响？
4.研究方法
3.1 研究对象
本研究的研究对象为天津外国语大学英语学院国际商务系二年级的学生。为了能更好的体现研究效果以及提高研究的准确性，对六个班共 131人进行研究。他们的年龄在20-22岁之间。这131人全部是通过2009年高考录取的英语专业本科生，他们来自中国各地，使得此样本具有较强的代表性，并且他们全都由同一个老师教授泛读课。
3.2 研究工具
（1）本研究采用了问卷法，在教学实验结束时对学生阅读态度惊醒问卷调查。此问卷是邵萍在An Application of Classroom Interaction in the Teaching of Reading for English Majors一文中采用的互动课堂对研究对象的兴趣和态度的影响。
（2）本研究采取的测试试卷是标准化阅读测试卷，包含三个题型：单词配对，单选和阅读理解。
（3）本研究对受测对象进行了访谈（interview），采取开放型访谈，记录分析他们对交互模式下的“研讨班”（seminar）式课程的感受。
3.3 研究方案和研究步骤
所有的受试者均进行两次卷面测试：前测是在新学期初始采用传统的教师讲课学生记笔记的模式，后测是在交互模式下“研讨班”（seminar）课程进行后的第二个月。两次检测都是在“英语泛读”课上进行的，每次测试时间都为25-30分钟。第一次让学生做一套试卷，计算一次成绩；而后，二个月后同学们做同样水平的试卷来检测“研讨班”（seminar）式阅读课程的效果。两次测试的区别在于是采取传统的阅读课堂教学模式还是基于交互模式下的“研讨班”（seminar）阅读课程。
前测是基于传统的教师向学生传授专业知识的模式。在前测中，教师采用的试卷以阅读题为主，利用阅读课上分别对六个教学班的学生进行检测，被测者有25分钟完成，五分钟检查时间。教师收上试卷记成绩。
后测基于长达二个月的交互模式下的“研讨班”(seminar)阅读课程的教学，撇开传统的教师教授给学生灌输知识的模式，不同于以往的“师生互动”和“生生互动”模式，在“研讨班”（seminar）教学模式指导下，师生在英语泛读课堂上围坐在一起，各抒己见，共同参与阅读交流，进行真正的“交互阅读”，达到教学与交流的双重效果。在后测中，教师采取与前测试卷难度指数相同的阅读题为主的试卷，利用阅读课上分别对六个教学班的学生进行检测，被测者有25分钟完成，五分钟检查时间。教师收上试卷记成绩。
教师批改完试卷后成绩用SPSS11.5 for Windows来检验，使用的是配对样本T检验。
同时，进行实验之后用问卷调查来研究受测对象的学习态度，问卷调查发放到受测的六个班学生中去，每个学生用大概10分钟时间完成18个关于接受互动模式研讨班式阅读教学的试验后的对于阅读学习的态度检测，收回问卷，进行百分比数据统计与有效分析。
采取采访个人和小组的方案，以探究受访者经过“研讨班”式阅读课程后的学习收获与感受。 对参加此研究课题的受访者进行随机的、开放型的个人和小组访谈，围绕阅读课上采取交互模式“研讨班”（seminar）式的阅读教学这一主题，请他们谈对此教学方法的认识与感受，阅读水平和学习态度方面的提高与收获。
5．结果及讨论
A．实证研究结果及讨论
从以上实验结果可以看出，英语专业学生在接受交互模式指导下的“研讨班”（seminar）式阅读课程后测试提高阅读成绩要比在传统的以教师为中心学生被动吸收知识的方式下提高成绩更加有效果。对于第一个研究的问题的回答是“基于交互模式理论构建‘研讨班’式阅读课教学模式能够显著提高英语专业学生英语阅读成绩”（t值=-14.418。sig.值=.000﹤.05）。
第一次测验之后，教师不再是阅读课堂的中心，转换单纯地在讲台上向学生灌输知识的角色，而是走下讲台与学生们围坐在一起，深入到学生们之中。教师一改之前的向学生发问方法，学生也不再是被动地参与探求答案过程之中，而是与教师共同研读所学对象，由学生主动发现问题。坐在一起的全班同学与教师共同展开讨论，每个人都提出自己的看法，一起解决问题来进行更深入的学习。“互动”一词对于语言教师是很重要的（Brown,2001:159）。这有利于他们大胆的对文章形成自己的想法，增强理解文章的深度，掌握方法，增强自身的学习。交互模式指导下的阅读课堂会锻炼他们自身的阅读思维并使之形成习惯。他们在课上有限的时间内，充分以一种深度视角思考，积极大胆地提出疑问，教师与他们共同分析，共同学习，这可以使他们的阅读能力很快地有所提高，因此，会对学生的阅读水平的提高产生积极的作用。同时，教师在共同研讨过程中，对于学生提出的解决疑问的答案，可以立刻地与之交流讨论，了解学生的思维，没有因教师与学生之间身份的不同而带来不便，这样教师的引导比传统灌输纠正方式更容易被接受，对学生的阅读水平的提高也会产生积极的影响。数据的结果也显示，学生们在第二次测试时所得测验分数远高于第一次分数，前测总分与后测总分差值很大，后测成绩比前测成绩提高了14.8788分。因此，交互模式下的“研讨班”（seminar）式阅读课程确实是提高学生们的阅读水平的很好的阅读教学模式。
B．问卷调查结果及讨论
本问卷旨在调查英语专业学生在参与“研讨班”（seminar）式阅读课程后的态度，发放131份，收回有效问卷129份，其18个问题经因子分析，被自动析成5个因子，由于第10个问题与本研究的相关性差，故将其剔除。这5个因子分别为“课堂参与”，“态度改变”，“同学交流”，“评价认识”，“语言能力”，其平均分由均大于3.5，最高分为3.877，此结果说明互动课堂对英语专业学生态度有很大积极作用。
问卷结果显示，基于交互模式下的“研讨班”（seminar）式阅读课程对于英语专业学生的态度有很大积极作用。其中因子“评价认识”的平均分3.877为最高，受测对象经过两个月的互动课堂的课程教学对此种阅读模式的评价与认识很高，与传统的以教师为中心的课堂相比，他们更愿意在交互课堂学习，认为在这种课堂上积极发言能够促进其成绩的提高，交互模式阅读课堂对他们来说是成功的。因为在此交互模式阅读课上，教师不是知识的灌输者，而是学生意义构建的帮助者，促进者，学习具有自主性（Oxford，1981）。这可以创造友好积极的课堂氛围，建立和谐的师生关系，提高交互式课堂教学的效果；同时，我国外语教学法专家王才仁先生认为，“外语教学成功的秘诀是学得+习得。”本课题的交互模式课堂采取研讨班（seminar）方式让学生在课上交流探讨对文章小说的分析理解，与传统教学模式侧重于“学得”相比，在重视“学得”的同时强调“习得”，给学生更大的空间提高语言能力；以学生为中心通过学生的自身体验获得语言能力而言，以学生为主的建构主义学习模式对大学英语教学具有普遍的积极意义（陈远洋，2001）。
C．访谈（interview）的结论与讨论
在学期末，我们从被试者中随机抽出12名学生作为我们的访谈对象。我们采用的是开放式的访谈形式，访谈内容主要涉及学习态度；学习动机；学习策略以及对“研讨班”式教学模式的感受等。
多数学生认为此阅读教学模式较传统模式对他们的阅读能力的提高起到了一定的促进作用。例如访谈对象5说：“我认为这种教学模式非常好，具有挑战性。此教学模式对我的阅读能力有所提高，同时也扩大了我的阅读面，提高了我的英语表达能力。但是，在这种模式下我仍需要加强锻炼。”访谈对象1也表示：“上过这种模式的课后，觉得自己对上课的内容印象很深刻，容易记忆。”也有部分同学认为这种“研讨班”式教学模式还在他们运用英语的能力上填了把火。访谈对象2说：“课上我能自信、大胆的发言了，也有了读书的动力。”访谈对象8也认为这种阅读教学模式增加了自己的表达能力，同时也锻炼了思维。此外，这种模式下的学习还能够加强同学间及师生间的交流。访谈对象12说：“和同学们一起讨论，能够听取很多人就一个事情的各种看法，使自己能够多视角的看待问题。”访谈对象9认为讨论增加了学生间的交流，分享了大家的看法。
一部分学生对这一模式持中立态度，认为这有利也有弊。其中访谈对象10表示对这种模式没有特别的感觉，他认为水平高的学生凭自觉性也能有所突破。访谈对象6说：“可能前期准备不足，使得自己在课堂上对此模式不太适应。”
然而，还有些学生认为不知道该如何进行讨论，没有一点方向性；与老师的交流也让他们不能在课堂上轻松应对。访谈对象11说：“我认为讨论没有实际的意义，只能略知一二，没有增进兴趣，提高不明显。” 访谈对象3也说：“在课堂上感觉压抑，非常紧张，害怕被提问尖锐的问题，不能自由表达自己的想法。”
从访谈的结果中我们可以看出，“研讨班”式的教学模式较传统的教学模式的效果是显著的，具有突破性的，这种模式也是可行的。此模式是以学生为主，老师为指导的教学模式，注重在老师的指导下实现生生互动与师生互动。给学生们营造出一种能够讨论的环境，提供了更多交流的机会。让学生们在实践中获得知识，培养了自主学习的能力。
但是，此模式也存在着不足之处。部分学生不能很好的适应此模式，表现较被动，他们多从自身主观的角度如前期准备不好等原因解释。在这种模式下，也明显感觉到学生的焦虑感增强。所以此教学模式仍然存在需要改进的地方。对此，他们也提出了建议。他们认为讨论应该更民主，主题也应该更宽泛。所以此教学模式应该因人而异，授课老师应该根据学生的特点来灵活进行授课。
五、结论
经过以上试验和分析，本研究得出结论：在英语专业阅读课中，基于交互模式理论构建的“研讨班”式阅读课教学模式会显著提高英语专业学生英语阅读成绩，而且，对英语专业学生学习兴趣与态度有积极影响。
作为英语专业的核心课程之一，阅读课应更广泛的应用“研讨班”式教学，改变以往的课堂教学模式。同时，在“研讨班式”教学中，教师应加强注意自己的角色，在改变过去作为课堂控制者的角色的同时，更应有意识地与学生共同探讨，同时要注意在合理范围内控制课堂，担任好学生的引导者。这样，使“研讨班”式教学的优势发挥到极致。
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本文为天津外国语大学2010年度“十一五”科研规划本科生科研基地课题的结项论文。指导教师为王申老师，课题组成员为：张丹 高煜烨 杨润丽 巴晓夏 王娇。
（作者单位：天津外国语大学英语学院,天津300204）