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摘 要：随着信息技术的快速发展，适应“互联网 ”时代的中小学教师校本培训模式已经成为研究和实践层面的热点领域。文章在系统梳理已有中小学校本培训研究误区和深入分析“互联网 ”时代的中小学教师校本培训特点的基础上，总结“互联网 ”时代的中小学教师校本培训的设计原则，设计了网络环境支持的以校为本、专家引领、资源共享、分层管理、多元化评量的中小学教师校本培训模式，以期为教师职后培训、技术支持的教师专业发展提供理论和实践借鉴。
关键词：校本培训；教师培训；模式改革；网络；支持服务
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）22-0074-04
随着国家“三通两平台”工程的实施，许多学校的硬件环境和条件得到了逐步改善，各学校具备了一定的基础设施条件[1]，能够使广大教师享受优质资源、空间和方法的校本培训模式改革已成为中小学教师继续教育研究的热点领域。在实践层面，国家出台一系列政策文件，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（2012年）、《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》（2013年）都要求进一步深化中小学教师培训模式改革，全面提高培训质量。传统的中小学教师校本培训模式已经不适应当前的教师培训需求，随着大数据、云计算、物联网、移动互联技术的快速发展，对于中小学教师培训的模式、资源、环境、工具、通道等都无疑带来了巨大变革，因此无论是研究還是实践层面，“互联网 ”时代的中小学教师校本培训模式都已经成为热点领域。
一、已有研究概述
通过文献研究发现，研究者对于相关领域已经开展了部分研究，形成了对于网络环境中职后教师培养模式改革的共识：强调信息技术在校本培训中的作用，提倡建设体系化网络课程资源，实现县域内优质资源共建共享，进行农村教师领导培训改革等[2-4]，研究内容主要集中在教师博客建设、网络课程设计与开发、资源库共建共享、跨校际交流平台建设等范畴[5][6]。同时研究发现部分文献存在这样一些误区：①在网络条件下，过于强调网络环境的重要性，强调网络资源、网络活动的优越性，割裂了与传统校本的培训，忽视“以校为本”的特色。②误认为网络环境支持的校本培训就是网络研修和网络课程的在线学习相结合的结果。网络研修、网络课程、教师专业发展专题讲座等活动只是校本培训的一个环节，主要目的是使参训教师能够充分利用优质的资源开展学习而不是完全替代校本培训。③对于网络研修支持服务体系的性质和定位不同。部分学者认为网络平台或网络即为网络支持服务体系，其功能仅仅局限于提供在线课程学习、在线讨论、作业提交等基本功能。
基于以上分析，本研究认为“互联网 ”时代的中小学教师校本培训是为满足学校和教师发展的需要，学校作为主要的发起人和组织者，在培训机构、教育行政部门、学科专家的指导下，利用大数据、云计算、物联网、移动互联技术等技术资源对校本培训的资源和过程进行设计、实施、管理和评价的教师在职培训活动。其中技术资源是指“互联网 ”能够为校本培训提供的各种物化资源和人力资源，人力资源主要包括各级教育管理人员、教育专家、培训专家、校内学科教师；物力资源包括三个层面：支持参训教师学习的资源（包括各种类型、各种来源的优质培训资源），支持教师学习的工具（包括交流工具、学习管理工具、评价工具、反思工具），及支持校本培训组织、管理、评价的工具和方法[7]。
二、“互联网 ”时代的中小学教师校本培训模式设计
“互联网 ”时代出现的云计算、大数据分析、移动学习、慕课、翻转课堂、微课、学习分析、智慧教育、创客等新型教学模式和技术，对于教师专业发展要求从单一技能向研究型、专家型转变[8][9]。对于“互联网 ”视角下的教师专业发展，有学者认为：“互联网 教育”的着眼点是教师信息技术应用能力，“互联网 教学”的着力点是信息技术与学科教学融合， “互联网 教师培训”的切入点是个性化与自主性、深化点是自主选学支持服务、生长点是任务驱动的项目式学习[10]。有学者基于“互联网 ”与“大数据”思维，构建了基于“互联网 ”与“大数据”思维教师信息技术能力培训新模式，力图打破传统培训的单一网络授课或单一面对面授课，同时改变传统的网面结合，突破现阶段信息技术能力培训的瓶颈 [11]。
Branch认为模型是一种问题解决方式或对现实问题的表征，是对系统中不同要素之间关系的标准化描述[12]。国内外研究者对于影响培训效果的因素进行研究，提出课程资源、学习支持服务、交互、学习活动设计、评价反馈以及学习者自身的学习态度、动机对于培训效果具有显著影响[13]。基于此，在进行“互联网 ”时代的中小学教师校本培训设计时，应重点考虑以下几个层面的问题：①坚持校本培训中“以学校为基本单位、基于并为了学校的发展、学校有充分自主权”[14]的特征，通过科学充分的调研和摸底，立足学校和教师的具体需要，以解决发展过程中存在的困难和问题为核心目标，制定科学可行的校本培训方案，设计符合教师知识和技能“最近发展区”的培训内容和培训形式。②充分结合面对面培训中能够充分交流、讨论、互动的优势和网络环境中优质资源共享、支持个性化培训的优势，满足不同教师的需求。③“互联网 ”能够提供的各种技术环境和手段对于“校本培训”来讲最核心的是环境、资源、手段的变化，因此其定位应该落脚在支持和服务方面，是对培训过程中的管理、活动实施、资源提供、培训评价等的支持和辅助，不能一味的夸大“互联网 ”的作用和影响。基于以上分析，本研究提出“互联网 ”时代的中小学教师校本培训模型（见图1），核心要素包括培训者、培训对象、培训内容、培训环境。
1.多层嵌套的培训者队伍建设机制
在校本培训的培训者队伍建设上，培训团队的构成应该由管理人员、校内优秀学科教师、校内信息技术教师和校外专家结合，形成“U-S”（大学-中小学）的同时具备理论指导和实践指导相互促进的学习共同体，形成多层嵌套的培训者队伍建设机制，如图2所示。由教育行政部门与学校领导机构统筹协作，与培训专家和本地名师组建校本培训专家指导团队，校内优秀师资组成校内培训团队，在充分调研的基础上根据学校中不同类型教师的实际情况和具体需求，制定针对性的培训计划和方案，科学开展校本培训活动。在培训过程中，专家团队利用网络交互工具进行远程指导和协助。这种由不同类型专业人员多层嵌套的培训专家团队，能够为参训教师提供充分的支持保障，优化组合不同专业背景和不同能力水平的培训者，促进参训教师接受专业、系统、科学和个性化的指导。 2.“自定义步调”的混合式培训
混合学习为教师在职教育提供了理论基础，把传统学习的优势和网络化学习的优势结合起来，在“互联网 ”的校本培训中，应当充分结合面对面培训和网络研修两种环境和路径，为参训教师提供最为优化的、最为丰富的学习支持，使参训教师可以规划自身专业发展路径，根据自身已有的知识和经验，选择个性化的学习内容，进而制定针对性的学习计划，获取知识，提升能力。
（1）资源、案例引领的自主学习
按照既定的学习活动，完成微视频观看、案例分析、问题解决、讨论设计等一系列的学习任务，达到对培训内容中知识内容的掌握，作为教师进行自我发展和知识迁移的起点。在这个过程中，充分利用有优质网络资源、优秀培训团队等提供给教师最为经典的教学设计、教学课例、教学反思等，并对于每位教师的学习成效开展大数据分析，从停留时长、交互拓扑、网络学习习惯、网络测验结果等方面对教师学习成效进行判断，确保每位教师都能够达到知识内容学习的要求。同时构建协同交互的网络空间，能够持续教师的自主学习，满足教师个性化的内容需求，辅助教师在集中培训的基础上，借助网络优质资源和优秀案例进行知识的融会贯通，将已有知识和教学经验借助网络资源和案例进行进一步的内化和理解。
（2）混合研修
混合研修主要通过参训教师以学习共同体的方式开展。教师学习共同体是参训教师按照学科、教龄、信息技术应用能力水平、学习风格等纬度组成学习小组，可以是同质分组，也可以是异质分组，并且以小组学习的方式开展网络课程学习、小组讨论、小组探究、听课评课、教学设计、专题研讨、教学反思等研修活动，促进参训教师对于培训中程序性知识和实践性知识的掌握和迁移。教师学习共同体达到成熟组织后，应借助网络学习空间、研修工作坊、优质研修资源开展针对教学实际问题的微课题研究，在教学研究中解决实践问题，促进教学能力的提升。
3.支持服务体系
为保障培训效果，将网络课程、网络空间、研修社区、QQ群、云资源服务平台等网络工具进行整合，建立具有管理、资源共享、交流反馈、诊断评价等功能的体系化学习支持服务系统（如图3）。建立动态的校本培训数据库，对参训教师进行方便、高效的数字化管理，主要内容包括学员基本信息管理、学习路径记录、学习成果展示、学习作品管理、成绩管理等。构建专家辅导系统，培训专家利用网络交互工具观测校本培训的实施情况，远程协助资源教师，对校本培训进行指导与调控，发现并解决在校本培训中出现的问题，对校本培训的组织和实施提供指导性意见；学科教学专家借助网络平台参与班级管理，对教师在讨论区、作品区中的活动给予一定的反馈，并给予学科教学知识的指导，形成专家引领式的交互机制，促进教师间的深度交互。培训内容系统以基于MOOCs理念的混合式网络课程平台为载体，提供多种活动形式的学习材料和资源，以微视频、微资源、交互测验等形式呈现学习材料，并通过研修工作坊促进参训教师对学习内容的巩固和思考，加强教师群体间的交流活动。培训效果评估是保证培训质量的有效途径和提升培训效益的重要措施[15]，应当建立教师培训质量保障和评价体系，采用质性评价与量化评价相结合，诊断性、过程性、终结性多种评价方式相结合的多元方式进行学习效果评价，质性评价主要依据培训教师的活动表现、培训成果专家点评、研修活动态度与参与度等，成果采取电子档案袋、小组互评、案例分析等方式来评定；量化评价采取问卷调查、社会网络分析、内容分析等，对教师的态度、行为、能力等方面发生的变化进行发展性评价。
三、结束语
教师专业发展及教师角色的转变是一个复杂、系统、缓慢的过程。“互联网 ”背景下，对教师传统教学中的理念、策略与方法等能力均提出了更高的要求，教师在自身发展中所要面对和解决的问题也越来越多，越来越系统复杂；同样也要清晰的发现，“互联网 ”时代为教师专业发展提供了更加丰富和多元的手段和途径。本研究尝试探索“互联网 ”时代促进教师专业发展路径来提高教师培训效果，对于“互联网 ”时代教师能力体系构成以及教师利用先进技术手段深化培训内容，进而促进学生发展等方面，仍将是研究深化的重要领域。
参考文献：
[1]杨宗凯，杨浩，吴砥.论信息技术与当代教育的深度融合[J].教育研究，2014（3）：88-95
[2]朱旭东.论我国农村教师培训系统的重建[J].教师教育研究，2011（6）：1-8.
[3]周德义，于发友，李敏强等.农村中小学教师培训的实践探索——以湖南省为例[J].教育研究，2012（7）：92-97.
[4]郭绍青，石大维.信息技术支持的校本培训研究[J].现代教育技术，2011（4）：77-80.
[5]肖伟宁，李丹青.信息技术支持的教师校本培训研究——以广州市天河区中小学教师继续教育为例[J].电化教育研究，2010（5）：33-36.
[6]梁伟焱.基于Web3.0的教师校本培训平台的构建[J].继续教育研究，2013（1）：85-87.
[7]陈莹.网络支持的中小学校本培训设计与实践研究[D].兰州：西北师范大学，2012.
[8]果红.“互联网 ”背景下的教师培训改革：着力点、着眼点、切入点、深化点、生长点[J].中国成人教育，2016（16）：131-134.
[9]马香莲.“互联网 ”时代教师专业发展的重新解构[J].现代教育技术，2016（6）：41-46.
[10]董奇.借力“互聯网 ”创新教师教育模式[N].中国教育报，2015-05-27（001）.
[11]袁磊，李彬语，王卓玉.教师信息技术能力培训新模式探究——基于“互联网 ”“大数据”思维[J].中国电化教育，2016（8）：61-66.
[12]Branch，R.M.教学开发模型分析[J].中国电化教育，2007（1）：24-27.
[13]赵艳，赵蔚，姜强.基于学习分析技术的中小学教师远程培训效果影响因素实证研究[J].中国电化教育，2014（9）：132-138.
[14]马立.积极推进基础教育课程改革的师资培训工作 努力开创继续教育新局面[J].中小学教师培训，2001（10）：3-12.
[15]郑立海，石大维.教师培训项目的效果评估研究——以中国UNICEF“灾区教师培训项目”为例[J].电化教育研究，2014（5）：108-113.
（编辑：鲁利瑞）
关键词：校本培训；教师培训；模式改革；网络；支持服务
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）22-0074-04
随着国家“三通两平台”工程的实施，许多学校的硬件环境和条件得到了逐步改善，各学校具备了一定的基础设施条件[1]，能够使广大教师享受优质资源、空间和方法的校本培训模式改革已成为中小学教师继续教育研究的热点领域。在实践层面，国家出台一系列政策文件，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（2012年）、《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》（2013年）都要求进一步深化中小学教师培训模式改革，全面提高培训质量。传统的中小学教师校本培训模式已经不适应当前的教师培训需求，随着大数据、云计算、物联网、移动互联技术的快速发展，对于中小学教师培训的模式、资源、环境、工具、通道等都无疑带来了巨大变革，因此无论是研究還是实践层面，“互联网 ”时代的中小学教师校本培训模式都已经成为热点领域。
一、已有研究概述
通过文献研究发现，研究者对于相关领域已经开展了部分研究，形成了对于网络环境中职后教师培养模式改革的共识：强调信息技术在校本培训中的作用，提倡建设体系化网络课程资源，实现县域内优质资源共建共享，进行农村教师领导培训改革等[2-4]，研究内容主要集中在教师博客建设、网络课程设计与开发、资源库共建共享、跨校际交流平台建设等范畴[5][6]。同时研究发现部分文献存在这样一些误区：①在网络条件下，过于强调网络环境的重要性，强调网络资源、网络活动的优越性，割裂了与传统校本的培训，忽视“以校为本”的特色。②误认为网络环境支持的校本培训就是网络研修和网络课程的在线学习相结合的结果。网络研修、网络课程、教师专业发展专题讲座等活动只是校本培训的一个环节，主要目的是使参训教师能够充分利用优质的资源开展学习而不是完全替代校本培训。③对于网络研修支持服务体系的性质和定位不同。部分学者认为网络平台或网络即为网络支持服务体系，其功能仅仅局限于提供在线课程学习、在线讨论、作业提交等基本功能。
基于以上分析，本研究认为“互联网 ”时代的中小学教师校本培训是为满足学校和教师发展的需要，学校作为主要的发起人和组织者，在培训机构、教育行政部门、学科专家的指导下，利用大数据、云计算、物联网、移动互联技术等技术资源对校本培训的资源和过程进行设计、实施、管理和评价的教师在职培训活动。其中技术资源是指“互联网 ”能够为校本培训提供的各种物化资源和人力资源，人力资源主要包括各级教育管理人员、教育专家、培训专家、校内学科教师；物力资源包括三个层面：支持参训教师学习的资源（包括各种类型、各种来源的优质培训资源），支持教师学习的工具（包括交流工具、学习管理工具、评价工具、反思工具），及支持校本培训组织、管理、评价的工具和方法[7]。
二、“互联网 ”时代的中小学教师校本培训模式设计
“互联网 ”时代出现的云计算、大数据分析、移动学习、慕课、翻转课堂、微课、学习分析、智慧教育、创客等新型教学模式和技术，对于教师专业发展要求从单一技能向研究型、专家型转变[8][9]。对于“互联网 ”视角下的教师专业发展，有学者认为：“互联网 教育”的着眼点是教师信息技术应用能力，“互联网 教学”的着力点是信息技术与学科教学融合， “互联网 教师培训”的切入点是个性化与自主性、深化点是自主选学支持服务、生长点是任务驱动的项目式学习[10]。有学者基于“互联网 ”与“大数据”思维，构建了基于“互联网 ”与“大数据”思维教师信息技术能力培训新模式，力图打破传统培训的单一网络授课或单一面对面授课，同时改变传统的网面结合，突破现阶段信息技术能力培训的瓶颈 [11]。
Branch认为模型是一种问题解决方式或对现实问题的表征，是对系统中不同要素之间关系的标准化描述[12]。国内外研究者对于影响培训效果的因素进行研究，提出课程资源、学习支持服务、交互、学习活动设计、评价反馈以及学习者自身的学习态度、动机对于培训效果具有显著影响[13]。基于此，在进行“互联网 ”时代的中小学教师校本培训设计时，应重点考虑以下几个层面的问题：①坚持校本培训中“以学校为基本单位、基于并为了学校的发展、学校有充分自主权”[14]的特征，通过科学充分的调研和摸底，立足学校和教师的具体需要，以解决发展过程中存在的困难和问题为核心目标，制定科学可行的校本培训方案，设计符合教师知识和技能“最近发展区”的培训内容和培训形式。②充分结合面对面培训中能够充分交流、讨论、互动的优势和网络环境中优质资源共享、支持个性化培训的优势，满足不同教师的需求。③“互联网 ”能够提供的各种技术环境和手段对于“校本培训”来讲最核心的是环境、资源、手段的变化，因此其定位应该落脚在支持和服务方面，是对培训过程中的管理、活动实施、资源提供、培训评价等的支持和辅助，不能一味的夸大“互联网 ”的作用和影响。基于以上分析，本研究提出“互联网 ”时代的中小学教师校本培训模型（见图1），核心要素包括培训者、培训对象、培训内容、培训环境。
1.多层嵌套的培训者队伍建设机制
在校本培训的培训者队伍建设上，培训团队的构成应该由管理人员、校内优秀学科教师、校内信息技术教师和校外专家结合，形成“U-S”（大学-中小学）的同时具备理论指导和实践指导相互促进的学习共同体，形成多层嵌套的培训者队伍建设机制，如图2所示。由教育行政部门与学校领导机构统筹协作，与培训专家和本地名师组建校本培训专家指导团队，校内优秀师资组成校内培训团队，在充分调研的基础上根据学校中不同类型教师的实际情况和具体需求，制定针对性的培训计划和方案，科学开展校本培训活动。在培训过程中，专家团队利用网络交互工具进行远程指导和协助。这种由不同类型专业人员多层嵌套的培训专家团队，能够为参训教师提供充分的支持保障，优化组合不同专业背景和不同能力水平的培训者，促进参训教师接受专业、系统、科学和个性化的指导。 2.“自定义步调”的混合式培训
混合学习为教师在职教育提供了理论基础，把传统学习的优势和网络化学习的优势结合起来，在“互联网 ”的校本培训中，应当充分结合面对面培训和网络研修两种环境和路径，为参训教师提供最为优化的、最为丰富的学习支持，使参训教师可以规划自身专业发展路径，根据自身已有的知识和经验，选择个性化的学习内容，进而制定针对性的学习计划，获取知识，提升能力。
（1）资源、案例引领的自主学习
按照既定的学习活动，完成微视频观看、案例分析、问题解决、讨论设计等一系列的学习任务，达到对培训内容中知识内容的掌握，作为教师进行自我发展和知识迁移的起点。在这个过程中，充分利用有优质网络资源、优秀培训团队等提供给教师最为经典的教学设计、教学课例、教学反思等，并对于每位教师的学习成效开展大数据分析，从停留时长、交互拓扑、网络学习习惯、网络测验结果等方面对教师学习成效进行判断，确保每位教师都能够达到知识内容学习的要求。同时构建协同交互的网络空间，能够持续教师的自主学习，满足教师个性化的内容需求，辅助教师在集中培训的基础上，借助网络优质资源和优秀案例进行知识的融会贯通，将已有知识和教学经验借助网络资源和案例进行进一步的内化和理解。
（2）混合研修
混合研修主要通过参训教师以学习共同体的方式开展。教师学习共同体是参训教师按照学科、教龄、信息技术应用能力水平、学习风格等纬度组成学习小组，可以是同质分组，也可以是异质分组，并且以小组学习的方式开展网络课程学习、小组讨论、小组探究、听课评课、教学设计、专题研讨、教学反思等研修活动，促进参训教师对于培训中程序性知识和实践性知识的掌握和迁移。教师学习共同体达到成熟组织后，应借助网络学习空间、研修工作坊、优质研修资源开展针对教学实际问题的微课题研究，在教学研究中解决实践问题，促进教学能力的提升。
3.支持服务体系
为保障培训效果，将网络课程、网络空间、研修社区、QQ群、云资源服务平台等网络工具进行整合，建立具有管理、资源共享、交流反馈、诊断评价等功能的体系化学习支持服务系统（如图3）。建立动态的校本培训数据库，对参训教师进行方便、高效的数字化管理，主要内容包括学员基本信息管理、学习路径记录、学习成果展示、学习作品管理、成绩管理等。构建专家辅导系统，培训专家利用网络交互工具观测校本培训的实施情况，远程协助资源教师，对校本培训进行指导与调控，发现并解决在校本培训中出现的问题，对校本培训的组织和实施提供指导性意见；学科教学专家借助网络平台参与班级管理，对教师在讨论区、作品区中的活动给予一定的反馈，并给予学科教学知识的指导，形成专家引领式的交互机制，促进教师间的深度交互。培训内容系统以基于MOOCs理念的混合式网络课程平台为载体，提供多种活动形式的学习材料和资源，以微视频、微资源、交互测验等形式呈现学习材料，并通过研修工作坊促进参训教师对学习内容的巩固和思考，加强教师群体间的交流活动。培训效果评估是保证培训质量的有效途径和提升培训效益的重要措施[15]，应当建立教师培训质量保障和评价体系，采用质性评价与量化评价相结合，诊断性、过程性、终结性多种评价方式相结合的多元方式进行学习效果评价，质性评价主要依据培训教师的活动表现、培训成果专家点评、研修活动态度与参与度等，成果采取电子档案袋、小组互评、案例分析等方式来评定；量化评价采取问卷调查、社会网络分析、内容分析等，对教师的态度、行为、能力等方面发生的变化进行发展性评价。
三、结束语
教师专业发展及教师角色的转变是一个复杂、系统、缓慢的过程。“互联网 ”背景下，对教师传统教学中的理念、策略与方法等能力均提出了更高的要求，教师在自身发展中所要面对和解决的问题也越来越多，越来越系统复杂；同样也要清晰的发现，“互联网 ”时代为教师专业发展提供了更加丰富和多元的手段和途径。本研究尝试探索“互联网 ”时代促进教师专业发展路径来提高教师培训效果，对于“互联网 ”时代教师能力体系构成以及教师利用先进技术手段深化培训内容，进而促进学生发展等方面，仍将是研究深化的重要领域。
参考文献：
[1]杨宗凯，杨浩，吴砥.论信息技术与当代教育的深度融合[J].教育研究，2014（3）：88-95
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[4]郭绍青，石大维.信息技术支持的校本培训研究[J].现代教育技术，2011（4）：77-80.
[5]肖伟宁，李丹青.信息技术支持的教师校本培训研究——以广州市天河区中小学教师继续教育为例[J].电化教育研究，2010（5）：33-36.
[6]梁伟焱.基于Web3.0的教师校本培训平台的构建[J].继续教育研究，2013（1）：85-87.
[7]陈莹.网络支持的中小学校本培训设计与实践研究[D].兰州：西北师范大学，2012.
[8]果红.“互联网 ”背景下的教师培训改革：着力点、着眼点、切入点、深化点、生长点[J].中国成人教育，2016（16）：131-134.
[9]马香莲.“互联网 ”时代教师专业发展的重新解构[J].现代教育技术，2016（6）：41-46.
[10]董奇.借力“互聯网 ”创新教师教育模式[N].中国教育报，2015-05-27（001）.
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[12]Branch，R.M.教学开发模型分析[J].中国电化教育，2007（1）：24-27.
[13]赵艳，赵蔚，姜强.基于学习分析技术的中小学教师远程培训效果影响因素实证研究[J].中国电化教育，2014（9）：132-138.
[14]马立.积极推进基础教育课程改革的师资培训工作 努力开创继续教育新局面[J].中小学教师培训，2001（10）：3-12.
[15]郑立海，石大维.教师培训项目的效果评估研究——以中国UNICEF“灾区教师培训项目”为例[J].电化教育研究，2014（5）：108-113.
（编辑：鲁利瑞）