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摘 要：当年史料教学兴起，有利也有弊。笔者尝试用“大历史观”统领历史教学，即从时空和逻辑关系上将零散的史料联系起来，培养学生历史素养的同时，也提升学生整体思维水平。本文从问题的提出到解决问题，再到进一步思考，主线明确，层层深入，依次讲述用框架来定位史料、史料和结论的双向运用、培养学生证据链意识和史学阅读等做法，希望找准“大历史观”与史料运用的共融之处，在当前的历史教学研究中迈开一步。
关键词：大历史观;史料;史学阅读
“大历史观”和史料教学都是当前历史研究和历史教学领域的热点话题，关于这两者的研究正蓬勃兴起，发表在各刊上的论文越来越多。经梳理，关于前者的研究大多指出要重视联系和综合，关于后者的研究则指出要重视分析和实证。殊不知，这其实已经走向了事物的两极。笔者则在思考和实践的基础之上，感到有必要将这两者进行统一，且觉得这是有效解决目前史料教学不足的另辟之径。论述如下。
一、当前史料教学存在的问题及思考
史料教学得到重视是历史教学的一个新发展，就其本身来说是好事，但是也正是由于其发展的时间还较短，存在一些误区。比如，出现“唯史料化的史料教学倾向”“忽视与专业史学研究活动的区别”等现象。笔者赞同这些观点，但从学生视角来说，就是“由史料到史料，难以见全貌”。文字、图片、影像甚至实物，一个一个轮番出场，这之间的跨度太大，感受的效果难以保证，难免支离破碎，学生很难将史料与历史的发展情况对应起来。教师教得很费劲，学生学得也很费劲，结果学生对于基本的历史概念和体系仍不甚明了。
如何解决这个问题，笔者着眼于“大历史观”。“大历史”一词，源于大卫·克里斯蒂安《起源：万物大历史》一书，但真正在中国为人所熟知则是黄仁宇的力作《中国大历史》的功劳。综合二人的“大历史观”，简而言之，即从无限的时空上来把握人类的历史走向。大卫将人类的历史放到宇宙130亿年的历史之中进行考量，而黄仁宇则站在高处，“将宏观及放宽视野这一概念导引到中国历史研究中去。”将这样一种“大历史观”放到初中历史教学的史料教学中去，我认为有这样三种具体的表现：一是从时序上讲是纵向的宏观框架;二是从逻辑上讲是全面的思维方法;三是从空间上讲是横向的比较分析。下面的表述，就是以这三者为纲来统领史料教学的做法。
二、以“大历史观”统领史料运用的具体实施
（一）在宏观的时序框架内呈现史料
统编版初中历史教材，尽管简略但也涉及整个人类的历史发展阶段，包括中国史和世界史两个大的部分。因此需要有整體的意识，从大处着手搭建时序框架，在框架的指引下完善历史知识的学习。
虽然初中历史教学不能像黄仁宇一样为中国历史搭建几个帝国的框架，但是依据教材，还是可以很容易地搭建出中国古代史、中国近代史、中国现代史等几个大的框架，以中国古代史为例，中国古代史又可以搭建出原始社会、奴隶社会和封建社会几个小一些的框架，这些框架以下又可以区别出统一与分裂的几个时期以及这些时期下一级的具体王朝。不管是通过什么方法去搭建这些框架，这些框架的作用都非常重要。
为史料贴上时序框架的标签，在课上使用时，让学生明确这是什么时间或时期的史料。学生在自觉和不自觉建构自己的知识框架时，就有处安放。比如，在教学中国古代史中的治国政策时，通常用到的史料有：（1）于是封功臣谋士，而师尚父为首封。封尚父于营丘，曰齐。封弟周公旦于曲阜，曰鲁。封召公奭于燕，封弟叔鲜于管，弟叔度于蔡。余各以次受封。——《史记·周本纪》;（2）及秦孝公用商君，坏井田，开仟陌（田间纵横的小路），急耕战之赏，虽非古道，犹以务本之故，倾邻国而雄诸侯。——《汉书·食货志》;（3）孝文明知鲜卑游牧故习，万不足统治中华，又兼自身深受汉化熏陶，实行汉文化衷心欣慕，乃努力要将一个塞北游牧的民族一气呵熟，使其整体的汉化。——钱穆《国史大纲》等。教师在使用这些史料时，要跟学生明确，第一则史料与西周分封制相关，第二则史料与东周战国秦国商鞅变法相关，第三则史料与南北朝北魏孝文帝改革相关。这样史料就被安放在应有的位置之上，也完美地避开了史料出处信息的干扰。学生在学习和复习的过程中，很自然由书上的顺序联想到教师补充的支撑史料，历史学习的学科特点就体现出来了，有效地避免架空。
教师一直坚持这么做，不管是文字还是图片或其他史料，都在时序框架内加以呈现，这就非常有利于学生对史料的理解、记忆、梳理与综合，长此以往，事半功倍。
（二）指导学生将史料附着到宏观框架内
学生不止是在课堂上接触到史料，在课外同样可以接触到很多史料。如果学生能够有将史料放到时序框架内的意识，那么无疑将增加学生对史料的认识深度。如学生周末去博物馆，看到半坡人用过的纺轮实物展品，如果学生能够有意识地将这样的史料放到原始社会新石器时代这个大的框架内去看，再想到新石器与旧石器的区别，那么学生将会真切地体会到以半坡人为代表的原始人类所取得的进步。所以，教师在课内和课外，要有意识地培养学生这样的主观思维过程。
可以先从易处着手，很多学生家里有古钱币，教师可以安排学生自己查阅资料将这些古钱币进行分类，然后到课堂上来介绍。学生会很有兴趣，任务也很容易完成。进而教师教学生用历史分期的眼光看电视剧、文学书籍的内容，甚至看一切物品（就算是身上穿的衣服，也可以归到改革开放以来这一时期），学生的历史意识和学习历史的兴趣，将会得到无限增强。
这一方法是上一方法的逆过程，也可以结合上一方法共同使用，效果会更好。
（三）按史论结合的原则分析史料
将学生预设成历史学家是不可取的，所以对于史料的使用也不能机械地全部要求从史料得出结论。不是所有结论都能在课堂上从史料中总结出来，也不是所有学生都能总结出教师想要的结论，这里就需要辩证地开展教学活动。从史料到结论是可取的，从结论反过来找史料作证也应是可取的。后一方法，也是数学学科教学过程中使用得最多的方法，于历史学科也不会例外。 比如《南京条约》中有这样一些条款：“因大英商船远路涉洋，往往有损坏须修补者，自应给予沿海一处，以便修船及存守所用物料。今大皇帝准将香港一岛给予大英君主暨嗣后世袭主位者常远据守主掌，任便立法治理。”“……今又议定，英国货物自在某港按例纳税后，即准由中国商人遍运天下，而路所经过税关不得加重税例，只可按估价则例若干，每两加税不过分。”让学生由上面的条款，得出《南京条约》损害了中国的领土主权和关税主权的结论，学生既要理解史料本身，还要总结出两个历史概念“领土主权”“关税主权”，不能说容易。如果反过来，告诉学生《南京条约》损害了中国的领土主权和关税主权，然后将《南京条约》的一些条款出示给学生，让学生寻找损害的具体条款，从学生角度来说，解决问题要简单得多。
（四）培养学生证据链意识
掌握的史料多一些，对于历史的教与学都会有益。学生要注意发现多个史料之间的联系，并以此将史料串联起来。这个联系可以是时间线索，也可以是空间线索，还可以是逻辑线索。对于学生来说，这样做既是知识的积累，也是思维的训练。从史料本身来说就是史料群，从实证角度来说就是证据链。
西汉建立之初，刘邦采取休养生息政策，直接相关的史料是《汉书·高帝纪》中的“夏五月，兵皆罢归家。……民以饥饿自卖为人奴婢者，皆免为庶人”，但如果只是出示这个史料给学生，总觉得太单薄。从逻辑上说，这是个举措，那么采取这个举措的原因也是值得探究的。这就很显然要涉及《汉书·食货志》上的这段话：“汉兴，接秦之敝，诸侯并起，民失作业而大饥馑。凡米石五千，人相食，死者过半。高祖乃令民得卖子，就食蜀、汉。天下既定，民亡盖臧，自天子不能具醇驷，而将相或乘牛车。”这一史料明显说明了汉初的社会现实，是客观层面的原因。其实这一政策的选择也有主观层面的原因，那就是刘邦认识上的变化。这就又涉及另一史料，即《史记·郦生陆贾列传》中的陆贾与刘邦争辩的话：“陆生时时前说称《诗》《书》。高帝骂之曰：‘乃公居马上而得之，安事《诗》《书》！’陆生曰：‘居马上得之，宁可以马上治之乎？……乡使秦已并天下，行仁义，法先圣，陛下安得而有之！’高帝不怿而有惭色……”这一争辩揭示了秦朝统治的弊端，叙述了刘邦思想层面的变化，于是汉初采取休养生息政策就显得合情合理了——客观层面百姓疲敝，主观层面刘邦吸取了秦朝灭亡的教训。从客观到主观，从原因到结果，形成了一个较为完整的证据链。学生在接触这一证据链的过程中，深化了认识，锻炼了思维，掌握了方法，假以时日，也许就能举一反三。
（五）多用平行史料拓宽学生的视野
这一点是就空间角度来说的，即将分裂时期的不同政权放到全国所有的主要政权中去考察，或者将当时的中国历史放到同一时期的世界历史中去考察。在民族交融中看中原政权，在世界历史发展趋势中看中国的发展情况。
汉后三国时期，中国经历了军阀混战，艰难地完成了局部地区的统一。三国鼎立时期各自的社会发展情况如何，就需要一组平行的史料。东吴方面有：“权报曰：‘甚善。今孤父子亲自受田，车中八牛以为四耦，虽未及古人，亦欲与众均等其劳也。’”“……浮舟百艘，沉滞津岸，贸迁有无。”曹魏方面的是，“是岁乃募民屯田许下，得谷百万斛。于是州郡例置田官，所在积谷”。蜀汉方面是，“务农殖谷，闭关息民”“沟洫脉散，疆理绮错，黍稷油油，稉稻莫莫”。学生通过对这一组史料进行解读，结合课本中的《三国鼎立形势图》，就比较形象地理解了三国各自的治国之策之必要以及社会发展之概况。
又一實例则为教学清朝闭关锁国时，也需要一组平行的史料，即将当时中国的闭关锁国与英国工业革命的完成情况进行对比。这一组史料既通过对比衬托出当时国策的失误，也为鸦片战争的教学埋下伏笔。
（六）提升史学作品阅读能力
自然、社会和人文各个方面的发生发展，其实并不分学科。而学校采用分科教学的形式，有其方便之处，必定也有其不足之处。于是又有学科综合的观点得以提出，某一方面的反映就是要“大”，代表就是“大语文教学”这一观点早已被提出，而且影响很大。这一个观点的某一方面的反映，也就是读整本书。其实读整本书这个观点，在与之邻近的历史学科，也可行，也必要。语文与历史的学科地位，与当前的考试制度是相对应的。其实，单纯从学科的丰富性和对人的塑造力度来说，历史又何尝不“大”过语文？“历览前贤国与家”，到底是语文还是历史？
因此，笔者提出一个观点，即在初中阶段（当然可以更早一些），引导学生去读一些适合的史学方面的作品，读不了整本书，就读整篇文。《过秦论》《阿房宫赋》等都是很好的文章，《左传》《古文观止》等都是很好的书作，亦文亦史，引人思考。普适一些的，前文提到的《中国大历史》，还有《万历十五年》，深读亦宜，浅读亦可。
读整篇文或整本书，学生对某一历史现象、事件的理解，自然就会更全面更深入，视角和境界也自然会迈向广博。历史学科的核心素养也会得到很好的培养和提高。
三、进一步的思考
“大历史教学”这个概念以前有人提出过，笔者检索文献，早在2003年《中学历史教学研究》上就刊有《“大历史教学法”及能力培养》一文。后续同一主题下的研究，也陆续有文。因此这不算是一个特别新的说法，但是细读这些研究成果，既感慨于其得之于“大”的开创之力外，又不免感慨于其失之于“大”的论之泛泛。笔者于是有思有行，着力将“大”落在某个具体的点上，遂有此文《以“大历史观”统领史料的运用》。这是踏到实处的一脚，但是轻是重还有待完善。
参考文献
[1]庞卓恒.史学概论[M].北京：高等教育出版社，1995.
[2]刘军.历史教学的新视野[M].北京：高等教育出版社，2011.
[3]周靖.中学历史文献读本[M].上海：复旦大学出版社，2016.
[4]黄仁宇.中国大历史[M].北京：三联书店出版社，1997.
关键词：大历史观;史料;史学阅读
“大历史观”和史料教学都是当前历史研究和历史教学领域的热点话题，关于这两者的研究正蓬勃兴起，发表在各刊上的论文越来越多。经梳理，关于前者的研究大多指出要重视联系和综合，关于后者的研究则指出要重视分析和实证。殊不知，这其实已经走向了事物的两极。笔者则在思考和实践的基础之上，感到有必要将这两者进行统一，且觉得这是有效解决目前史料教学不足的另辟之径。论述如下。
一、当前史料教学存在的问题及思考
史料教学得到重视是历史教学的一个新发展，就其本身来说是好事，但是也正是由于其发展的时间还较短，存在一些误区。比如，出现“唯史料化的史料教学倾向”“忽视与专业史学研究活动的区别”等现象。笔者赞同这些观点，但从学生视角来说，就是“由史料到史料，难以见全貌”。文字、图片、影像甚至实物，一个一个轮番出场，这之间的跨度太大，感受的效果难以保证，难免支离破碎，学生很难将史料与历史的发展情况对应起来。教师教得很费劲，学生学得也很费劲，结果学生对于基本的历史概念和体系仍不甚明了。
如何解决这个问题，笔者着眼于“大历史观”。“大历史”一词，源于大卫·克里斯蒂安《起源：万物大历史》一书，但真正在中国为人所熟知则是黄仁宇的力作《中国大历史》的功劳。综合二人的“大历史观”，简而言之，即从无限的时空上来把握人类的历史走向。大卫将人类的历史放到宇宙130亿年的历史之中进行考量，而黄仁宇则站在高处，“将宏观及放宽视野这一概念导引到中国历史研究中去。”将这样一种“大历史观”放到初中历史教学的史料教学中去，我认为有这样三种具体的表现：一是从时序上讲是纵向的宏观框架;二是从逻辑上讲是全面的思维方法;三是从空间上讲是横向的比较分析。下面的表述，就是以这三者为纲来统领史料教学的做法。
二、以“大历史观”统领史料运用的具体实施
（一）在宏观的时序框架内呈现史料
统编版初中历史教材，尽管简略但也涉及整个人类的历史发展阶段，包括中国史和世界史两个大的部分。因此需要有整體的意识，从大处着手搭建时序框架，在框架的指引下完善历史知识的学习。
虽然初中历史教学不能像黄仁宇一样为中国历史搭建几个帝国的框架，但是依据教材，还是可以很容易地搭建出中国古代史、中国近代史、中国现代史等几个大的框架，以中国古代史为例，中国古代史又可以搭建出原始社会、奴隶社会和封建社会几个小一些的框架，这些框架以下又可以区别出统一与分裂的几个时期以及这些时期下一级的具体王朝。不管是通过什么方法去搭建这些框架，这些框架的作用都非常重要。
为史料贴上时序框架的标签，在课上使用时，让学生明确这是什么时间或时期的史料。学生在自觉和不自觉建构自己的知识框架时，就有处安放。比如，在教学中国古代史中的治国政策时，通常用到的史料有：（1）于是封功臣谋士，而师尚父为首封。封尚父于营丘，曰齐。封弟周公旦于曲阜，曰鲁。封召公奭于燕，封弟叔鲜于管，弟叔度于蔡。余各以次受封。——《史记·周本纪》;（2）及秦孝公用商君，坏井田，开仟陌（田间纵横的小路），急耕战之赏，虽非古道，犹以务本之故，倾邻国而雄诸侯。——《汉书·食货志》;（3）孝文明知鲜卑游牧故习，万不足统治中华，又兼自身深受汉化熏陶，实行汉文化衷心欣慕，乃努力要将一个塞北游牧的民族一气呵熟，使其整体的汉化。——钱穆《国史大纲》等。教师在使用这些史料时，要跟学生明确，第一则史料与西周分封制相关，第二则史料与东周战国秦国商鞅变法相关，第三则史料与南北朝北魏孝文帝改革相关。这样史料就被安放在应有的位置之上，也完美地避开了史料出处信息的干扰。学生在学习和复习的过程中，很自然由书上的顺序联想到教师补充的支撑史料，历史学习的学科特点就体现出来了，有效地避免架空。
教师一直坚持这么做，不管是文字还是图片或其他史料，都在时序框架内加以呈现，这就非常有利于学生对史料的理解、记忆、梳理与综合，长此以往，事半功倍。
（二）指导学生将史料附着到宏观框架内
学生不止是在课堂上接触到史料，在课外同样可以接触到很多史料。如果学生能够有将史料放到时序框架内的意识，那么无疑将增加学生对史料的认识深度。如学生周末去博物馆，看到半坡人用过的纺轮实物展品，如果学生能够有意识地将这样的史料放到原始社会新石器时代这个大的框架内去看，再想到新石器与旧石器的区别，那么学生将会真切地体会到以半坡人为代表的原始人类所取得的进步。所以，教师在课内和课外，要有意识地培养学生这样的主观思维过程。
可以先从易处着手，很多学生家里有古钱币，教师可以安排学生自己查阅资料将这些古钱币进行分类，然后到课堂上来介绍。学生会很有兴趣，任务也很容易完成。进而教师教学生用历史分期的眼光看电视剧、文学书籍的内容，甚至看一切物品（就算是身上穿的衣服，也可以归到改革开放以来这一时期），学生的历史意识和学习历史的兴趣，将会得到无限增强。
这一方法是上一方法的逆过程，也可以结合上一方法共同使用，效果会更好。
（三）按史论结合的原则分析史料
将学生预设成历史学家是不可取的，所以对于史料的使用也不能机械地全部要求从史料得出结论。不是所有结论都能在课堂上从史料中总结出来，也不是所有学生都能总结出教师想要的结论，这里就需要辩证地开展教学活动。从史料到结论是可取的，从结论反过来找史料作证也应是可取的。后一方法，也是数学学科教学过程中使用得最多的方法，于历史学科也不会例外。 比如《南京条约》中有这样一些条款：“因大英商船远路涉洋，往往有损坏须修补者，自应给予沿海一处，以便修船及存守所用物料。今大皇帝准将香港一岛给予大英君主暨嗣后世袭主位者常远据守主掌，任便立法治理。”“……今又议定，英国货物自在某港按例纳税后，即准由中国商人遍运天下，而路所经过税关不得加重税例，只可按估价则例若干，每两加税不过分。”让学生由上面的条款，得出《南京条约》损害了中国的领土主权和关税主权的结论，学生既要理解史料本身，还要总结出两个历史概念“领土主权”“关税主权”，不能说容易。如果反过来，告诉学生《南京条约》损害了中国的领土主权和关税主权，然后将《南京条约》的一些条款出示给学生，让学生寻找损害的具体条款，从学生角度来说，解决问题要简单得多。
（四）培养学生证据链意识
掌握的史料多一些，对于历史的教与学都会有益。学生要注意发现多个史料之间的联系，并以此将史料串联起来。这个联系可以是时间线索，也可以是空间线索，还可以是逻辑线索。对于学生来说，这样做既是知识的积累，也是思维的训练。从史料本身来说就是史料群，从实证角度来说就是证据链。
西汉建立之初，刘邦采取休养生息政策，直接相关的史料是《汉书·高帝纪》中的“夏五月，兵皆罢归家。……民以饥饿自卖为人奴婢者，皆免为庶人”，但如果只是出示这个史料给学生，总觉得太单薄。从逻辑上说，这是个举措，那么采取这个举措的原因也是值得探究的。这就很显然要涉及《汉书·食货志》上的这段话：“汉兴，接秦之敝，诸侯并起，民失作业而大饥馑。凡米石五千，人相食，死者过半。高祖乃令民得卖子，就食蜀、汉。天下既定，民亡盖臧，自天子不能具醇驷，而将相或乘牛车。”这一史料明显说明了汉初的社会现实，是客观层面的原因。其实这一政策的选择也有主观层面的原因，那就是刘邦认识上的变化。这就又涉及另一史料，即《史记·郦生陆贾列传》中的陆贾与刘邦争辩的话：“陆生时时前说称《诗》《书》。高帝骂之曰：‘乃公居马上而得之，安事《诗》《书》！’陆生曰：‘居马上得之，宁可以马上治之乎？……乡使秦已并天下，行仁义，法先圣，陛下安得而有之！’高帝不怿而有惭色……”这一争辩揭示了秦朝统治的弊端，叙述了刘邦思想层面的变化，于是汉初采取休养生息政策就显得合情合理了——客观层面百姓疲敝，主观层面刘邦吸取了秦朝灭亡的教训。从客观到主观，从原因到结果，形成了一个较为完整的证据链。学生在接触这一证据链的过程中，深化了认识，锻炼了思维，掌握了方法，假以时日，也许就能举一反三。
（五）多用平行史料拓宽学生的视野
这一点是就空间角度来说的，即将分裂时期的不同政权放到全国所有的主要政权中去考察，或者将当时的中国历史放到同一时期的世界历史中去考察。在民族交融中看中原政权，在世界历史发展趋势中看中国的发展情况。
汉后三国时期，中国经历了军阀混战，艰难地完成了局部地区的统一。三国鼎立时期各自的社会发展情况如何，就需要一组平行的史料。东吴方面有：“权报曰：‘甚善。今孤父子亲自受田，车中八牛以为四耦，虽未及古人，亦欲与众均等其劳也。’”“……浮舟百艘，沉滞津岸，贸迁有无。”曹魏方面的是，“是岁乃募民屯田许下，得谷百万斛。于是州郡例置田官，所在积谷”。蜀汉方面是，“务农殖谷，闭关息民”“沟洫脉散，疆理绮错，黍稷油油，稉稻莫莫”。学生通过对这一组史料进行解读，结合课本中的《三国鼎立形势图》，就比较形象地理解了三国各自的治国之策之必要以及社会发展之概况。
又一實例则为教学清朝闭关锁国时，也需要一组平行的史料，即将当时中国的闭关锁国与英国工业革命的完成情况进行对比。这一组史料既通过对比衬托出当时国策的失误，也为鸦片战争的教学埋下伏笔。
（六）提升史学作品阅读能力
自然、社会和人文各个方面的发生发展，其实并不分学科。而学校采用分科教学的形式，有其方便之处，必定也有其不足之处。于是又有学科综合的观点得以提出，某一方面的反映就是要“大”，代表就是“大语文教学”这一观点早已被提出，而且影响很大。这一个观点的某一方面的反映，也就是读整本书。其实读整本书这个观点，在与之邻近的历史学科，也可行，也必要。语文与历史的学科地位，与当前的考试制度是相对应的。其实，单纯从学科的丰富性和对人的塑造力度来说，历史又何尝不“大”过语文？“历览前贤国与家”，到底是语文还是历史？
因此，笔者提出一个观点，即在初中阶段（当然可以更早一些），引导学生去读一些适合的史学方面的作品，读不了整本书，就读整篇文。《过秦论》《阿房宫赋》等都是很好的文章，《左传》《古文观止》等都是很好的书作，亦文亦史，引人思考。普适一些的，前文提到的《中国大历史》，还有《万历十五年》，深读亦宜，浅读亦可。
读整篇文或整本书，学生对某一历史现象、事件的理解，自然就会更全面更深入，视角和境界也自然会迈向广博。历史学科的核心素养也会得到很好的培养和提高。
三、进一步的思考
“大历史教学”这个概念以前有人提出过，笔者检索文献，早在2003年《中学历史教学研究》上就刊有《“大历史教学法”及能力培养》一文。后续同一主题下的研究，也陆续有文。因此这不算是一个特别新的说法，但是细读这些研究成果，既感慨于其得之于“大”的开创之力外，又不免感慨于其失之于“大”的论之泛泛。笔者于是有思有行，着力将“大”落在某个具体的点上，遂有此文《以“大历史观”统领史料的运用》。这是踏到实处的一脚，但是轻是重还有待完善。
参考文献
[1]庞卓恒.史学概论[M].北京：高等教育出版社，1995.
[2]刘军.历史教学的新视野[M].北京：高等教育出版社，2011.
[3]周靖.中学历史文献读本[M].上海：复旦大学出版社，2016.
[4]黄仁宇.中国大历史[M].北京：三联书店出版社，1997.