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2016年9月《中國学生发展核心素养》总体框架颁布以来，核心素养是当前国家基础教育的新视角，它为今后高中化学培养什么样的学生、发展学生什么能力和品格指明了方向。化学核心素养是学生在教师引导下，以课堂为主渠道潜移默化培育、发展形成的。课堂是学科素养培育的主渠道，这已经成为广大教育工作者的共识，但细心对比一下课堂教学与习题课教学，笔者发现习题课教学中尚不能闪现改革的身影，几乎是千条万条改革路，最后回归同一条路。以化学学科的核心素养为引领，有的放矢进行取材、布局的习题课，不但有助于学生完善学科知识体系，循序渐进养成本学科思维方式，更能引领学生思维方式，认知体系模型的建构，为其终身发展奠定基础。
一、习题课教学现状
1.习题课内容
教师大多停留在以应试为导向上，课堂上以知识为主干，以考点突破为着力点，结构模式多为复习回顾→试题再现→讲评讲解→方法归纳→迁移应用等四个层次组成。由此发现，让学生掌握牢固的知识，不断提升学生解题能力是习题课的主要目的，核心素养难现身影。
2.习题课效果
由于习题课都因时间关系，教师忙于应对习题讲解、方法归纳，帮助学生归纳出一套经验套路，比如，苏教版化学1专题二从海水中获得化学物质中Cl2的性质练习题课，绝大部分习题课关注的焦点是Cl2的氧化性，Cl2与单质、水反应等化学基础，随后训练、讲评，师生自我感觉良好。但在习题课学习过程中无法培养学生化学学科素养，导致教学的目的仅仅是传道解惑，无法潜移默化通过核心素养，促进学生可持续发展，最终导致在改进原型实验、探究性实验和化工流程图实验等探究题、关注学科与生产生活相联系的新情景题型面前束手无策，例如，2015年课标II卷28题以ClO2为背景的制备流程，2016年课标I卷28题以“NaClO2是一种重要的杀菌消毒剂……”为背景的化工生产流程等，由于高一年无法融入学科素养，导致到了高三年时，出现三个问题：第一，学生学科思维能力薄弱：在实验运用中，思维公式化，只会按套路来解决问题，在综合性强的问题序列前无法形成科学的分析推理、模型建构与认知等学科的基本思维方法；第二，类比迁移能力欠缺：对于“四基”的形成难以系统化、条理化、网络化、整体化，认识问题停留在表层，缺乏对内在规律联系和本质问题深层次的疏理，在新情境题下，感觉雾里看花，不能达到学以致用的基本能力；第三，科学探究能力有限：在探究新问题中不能整合已有知识，不善于在探究中将图表表征、数据表征等多元表征进行提炼、寻找内在规律，建构化学思维模型，提高科学探究能力，由于素养无法进行传承和内化，制约今后学习化学可持续发展，学生犹如苦行僧，努力在“刷题”，但最终难以养成化学学科素养，难以形成适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。
二、基于核心素养下的习题课教学实践
基于上述分析，在习题课中传承学科核心素养在当下已经显得十分迫切。笔者以苏教版普通高中新课程标准实践教科书《化学1》专题四第二单元“生产生活中的含氮化合物”习题为例，探讨如何渗透培育学生的核心素养。
1.基于小组交流讨论复习学案，挖掘认知角度，建构认知模型，
问题1：通过“氮及其化合物”的学习，写出“雷雨发庄稼”涉及的化学反应方程式，讨论一下HNO3工厂、汽车尾气为何不能利好庄稼呢？
学生：交流合作，相互补充、交流，写出相应方程式，并指出雷雨发庄稼与汽车尾气排放的异同点。
追问1：怎样消除污染？谈谈你的看法。
学生：从源头消除污染，寻找高效催化剂，开发新能源等。
追问2：工业上利用N2怎样生产出HNO3和氮肥，以NH4NO3为例试设计流程图。
学生小组交流，教师指点，最后在电子白板上展示学生设计的成果，并加以点评。
问题2：一瓶失去标签的溶液，怎样览定它是否为NH4Cl？请你设计方案鉴定该溶液。
师生交流合作：离子化合物是由阴、阳离子组成，只要分别鉴定阳离子和阴离子，就可初步鉴定该物质（学生完成设计，教师电子白板投影点评）
问题3：在实验室酸类厨窗内有一瓶失去标签的棕色瓶，某同学初步判断是HNO3，请你谈谈他的说法对吗？怎样鉴定它？
学生提出不同观点，其它学生有支持也有反驳，教师发挥课堂的引导作用，引导学生依据HNO3的性质得出相应的结论与性质的应用。
设计意图：根据学生已有的认知与综合考虑学生将要达成的认知间的差距，课前设置有价值的驱动性问题，多方位挖掘物质的认知角度，在学生课前自我独立思考基础上教师进行点拨，结合同伴互助，相互交流，让学生以问题角度建构知识体系，并且在小组间交流互补，从中不仅建构分析模型，而且培育学生具备对他人负责的“社会责任意识”的素养。
2.基于个人独立课堂实践，强化基础应用，激发学生探究精神，提高创新意识。
化学学科的核心素养，要培养学生像一个科学工作者一样，不仅要有科学的观念、敏锐的洞察能力，而且还要有基础知识技能支撑下的探究欲望，进而进行尝试性的创新活动，让习题课教学转变为学生自身的内在需求，激发学生思维上质的飞跃。
3.基于设计探究性练习，诱发学生产生认知冲突，碰撞思维火花，提升学生的学科素养。
设计探究性练习习题课中，要避免重复教材、知识点的简单再现，否则学生的思维得不到有效的激活。设计探究性练习，能避免学生学习的枯燥性，而且更能拓宽学生思考的深度和广度，激发学生思维的活跃性、深刻性、创造性，拓展培养学科素养的阵地。
三、教学实践后的感悟
余文森指出：“学科活动意味着对知识的加工、消化、吸收，以及在其基础上的内化、转化、升化”。核心素养是三维目标进一步升华的体现，承载着化学学科教育对学生成长和终身发展的独特贡献，通过练习课拓展核心素养，是对年轻一代体会感受到自己是生活中的发现者，是科技进步的研究者，是人类进步的探寻者，只有给这种需求提供沃土，这种需求就会逐渐被激活，核心素养将会在学生获得知识后进一步去应用、解决问题、理解核心概念的方法，并通过练习将这些方法、能力内化为自身的素养。
参考文献
[1]辛涛，姜宁，林崇德，论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位[J].中国教育学刊，2016（6）：4
[2]余文森，从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报：教育科学版，2016（1）：11-13.
一、习题课教学现状
1.习题课内容
教师大多停留在以应试为导向上，课堂上以知识为主干，以考点突破为着力点，结构模式多为复习回顾→试题再现→讲评讲解→方法归纳→迁移应用等四个层次组成。由此发现，让学生掌握牢固的知识，不断提升学生解题能力是习题课的主要目的，核心素养难现身影。
2.习题课效果
由于习题课都因时间关系，教师忙于应对习题讲解、方法归纳，帮助学生归纳出一套经验套路，比如，苏教版化学1专题二从海水中获得化学物质中Cl2的性质练习题课，绝大部分习题课关注的焦点是Cl2的氧化性，Cl2与单质、水反应等化学基础，随后训练、讲评，师生自我感觉良好。但在习题课学习过程中无法培养学生化学学科素养，导致教学的目的仅仅是传道解惑，无法潜移默化通过核心素养，促进学生可持续发展，最终导致在改进原型实验、探究性实验和化工流程图实验等探究题、关注学科与生产生活相联系的新情景题型面前束手无策，例如，2015年课标II卷28题以ClO2为背景的制备流程，2016年课标I卷28题以“NaClO2是一种重要的杀菌消毒剂……”为背景的化工生产流程等，由于高一年无法融入学科素养，导致到了高三年时，出现三个问题：第一，学生学科思维能力薄弱：在实验运用中，思维公式化，只会按套路来解决问题，在综合性强的问题序列前无法形成科学的分析推理、模型建构与认知等学科的基本思维方法；第二，类比迁移能力欠缺：对于“四基”的形成难以系统化、条理化、网络化、整体化，认识问题停留在表层，缺乏对内在规律联系和本质问题深层次的疏理，在新情境题下，感觉雾里看花，不能达到学以致用的基本能力；第三，科学探究能力有限：在探究新问题中不能整合已有知识，不善于在探究中将图表表征、数据表征等多元表征进行提炼、寻找内在规律，建构化学思维模型，提高科学探究能力，由于素养无法进行传承和内化，制约今后学习化学可持续发展，学生犹如苦行僧，努力在“刷题”，但最终难以养成化学学科素养，难以形成适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。
二、基于核心素养下的习题课教学实践
基于上述分析，在习题课中传承学科核心素养在当下已经显得十分迫切。笔者以苏教版普通高中新课程标准实践教科书《化学1》专题四第二单元“生产生活中的含氮化合物”习题为例，探讨如何渗透培育学生的核心素养。
1.基于小组交流讨论复习学案，挖掘认知角度，建构认知模型，
问题1：通过“氮及其化合物”的学习，写出“雷雨发庄稼”涉及的化学反应方程式，讨论一下HNO3工厂、汽车尾气为何不能利好庄稼呢？
学生：交流合作，相互补充、交流，写出相应方程式，并指出雷雨发庄稼与汽车尾气排放的异同点。
追问1：怎样消除污染？谈谈你的看法。
学生：从源头消除污染，寻找高效催化剂，开发新能源等。
追问2：工业上利用N2怎样生产出HNO3和氮肥，以NH4NO3为例试设计流程图。
学生小组交流，教师指点，最后在电子白板上展示学生设计的成果，并加以点评。
问题2：一瓶失去标签的溶液，怎样览定它是否为NH4Cl？请你设计方案鉴定该溶液。
师生交流合作：离子化合物是由阴、阳离子组成，只要分别鉴定阳离子和阴离子，就可初步鉴定该物质（学生完成设计，教师电子白板投影点评）
问题3：在实验室酸类厨窗内有一瓶失去标签的棕色瓶，某同学初步判断是HNO3，请你谈谈他的说法对吗？怎样鉴定它？
学生提出不同观点，其它学生有支持也有反驳，教师发挥课堂的引导作用，引导学生依据HNO3的性质得出相应的结论与性质的应用。
设计意图：根据学生已有的认知与综合考虑学生将要达成的认知间的差距，课前设置有价值的驱动性问题，多方位挖掘物质的认知角度，在学生课前自我独立思考基础上教师进行点拨，结合同伴互助，相互交流，让学生以问题角度建构知识体系，并且在小组间交流互补，从中不仅建构分析模型，而且培育学生具备对他人负责的“社会责任意识”的素养。
2.基于个人独立课堂实践，强化基础应用，激发学生探究精神，提高创新意识。
化学学科的核心素养，要培养学生像一个科学工作者一样，不仅要有科学的观念、敏锐的洞察能力，而且还要有基础知识技能支撑下的探究欲望，进而进行尝试性的创新活动，让习题课教学转变为学生自身的内在需求，激发学生思维上质的飞跃。
3.基于设计探究性练习，诱发学生产生认知冲突，碰撞思维火花，提升学生的学科素养。
设计探究性练习习题课中，要避免重复教材、知识点的简单再现，否则学生的思维得不到有效的激活。设计探究性练习，能避免学生学习的枯燥性，而且更能拓宽学生思考的深度和广度，激发学生思维的活跃性、深刻性、创造性，拓展培养学科素养的阵地。
三、教学实践后的感悟
余文森指出：“学科活动意味着对知识的加工、消化、吸收，以及在其基础上的内化、转化、升化”。核心素养是三维目标进一步升华的体现，承载着化学学科教育对学生成长和终身发展的独特贡献，通过练习课拓展核心素养，是对年轻一代体会感受到自己是生活中的发现者，是科技进步的研究者，是人类进步的探寻者，只有给这种需求提供沃土，这种需求就会逐渐被激活，核心素养将会在学生获得知识后进一步去应用、解决问题、理解核心概念的方法，并通过练习将这些方法、能力内化为自身的素养。
参考文献
[1]辛涛，姜宁，林崇德，论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位[J].中国教育学刊，2016（6）：4
[2]余文森，从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报：教育科学版，2016（1）：11-13.