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摘要：生师互动是课堂教学中的关键教学行为，生师互动质量影响着学习质量和教学质量。本研究聚焦于两门混合式教学的课程，关注课堂中的生师互动情况，通过参与观察法、访谈法收集资料，运用情境分析法和类属分析法分析生师互动方式，进而探索课堂中生师互动的影响因素。研究发现教学环境（如教室环境）为生师互动提供了空间和便利，教师采用的混合式教学类型及教学策略、学生学习动机和学习投入均会影响生师互动及其质量。在探究社区理论框架中，以学生为中心、以教师为中心和以知识为中心的生师互动方式分别强化了认知存在、教学存在和社会存在，也反映了三者相互影响的辨证关系。
关键词：混合式教学;MOOC;生师互动;探究社区理论
随着MOOC（MassiveOpenOnlineCourse，简称MOOC）在高等教育领域的普及，基于MOOC的混合式教学凭借着“线上”和“线下”两方优势，得到了高校教师的青睐和应用。相较于传统教学，混合式教学强调“以学生为中心”，增强了生师之间、生生之间、学生与学习内容以及环境资源之间的交互，为学生创造一种真正高度参与性的、个性化的学习体验[1]。生师互动作为教学过程的重要组成部分，互动的质量直接影响着课堂教学效果，不少研究也已经证明教师和学生之间的良好互动对学生的学习动机和学业成就有着重要影响作用[2]。探讨混合式教学中的生师互动表现及其影响因素有助于改进教学策略，提升学习质量和教学质量。通过长时间课堂观察，笔者发现，虽然很多任课教师声称他们采用的是“线上MOOC学习”和“线下讨论学习”两种教学方式相结合的混合式教学，但是不同教师采取的教学策略、生师互动形式和效果存在较大的差异。为了明晰混合式教学中生师互动的真实情况，本研究选择了两门采用混合式教学的典型课程《工程理论》和《社会研究方法》①，进行了课堂观察和深入访谈，并围绕以下两个研究问题开展研究：
1.采用混合式教学的课程中，生师是如何互动的？
2.哪些因素会对生师互动产生影响？
一、混合式教学中的生师互动研究
混合式教学从无到有，从有到新，是一个发展性的概念，广义上是指“在线学习与面授教学相混合的教学”，美国在线学习联盟按照在线学习比例来分类学习，指出当在线学习比例达到30%-79%的课程被称为混合式学习[3]。但随着信息技术发展和“互联网+教育”理念的深入，混合式教学的概念和内涵不断深化，成为一种为达到教育目标的新型教学形式。从教学视角上看，混合式教学能够将教学设备、教学工具、多媒体与教材等高效地组织在一起，最优化地实现教学目标[4]，其本质是借助信息技术对教学过程中的各类教学要素进行优化，最有效地达到预定的教育目的。[5]这种教学模式的设计和构建必须要贴近生师，贴近课堂，强调教师对于学生学习的引导和组织作用。[6]
（一）混合式教学的类型
基于对混合式教学概念的不同理解，混合式教学又可以分成多种类型。李秀晗、朱启华根据面对面教学和线上教学是否同时进行的标准，将混合式教学分成同步混合式教学和异步混合式教学。[7]同步教学是指传统课堂授课与在线学习同时进行，学生一边观看教学视频一边听教师讲授。异步教学是教师在传统授课的基础上，增加了课外线上学习活动的学习资源和时间，用以扩展学生的学习。格雷姆（GrahamCR.）根据混合教学的最初目的，将混合式教学分成发生型混合、促进型混合、改变型混合三种。[8]发生型混合指的是线上教学和线下教学相互独立，只是為学生提供不同的学习选择;促进型混合是利用在线学习补充传统教学，但是本质上仍然以面对面教学为主导;改变型混合是面对面学习和在线学习充分融合和相互影响。迈克尔·霍恩（MichaelB.Horn）根据学习场所，将混合式教学模式分成转换模式（包括就地转化、机房转化、翻转课堂和个体转化）、弹性模式、菜单模式和增强虚拟模式。[9]
（二）混合式教学中的生师互动
社会文化理论认为知识是社会建构的，学习是在与知识渊博的其他人互动的过程中发生的，社会互动和语言在学习过程中起关键的中介作用[10]，使用对话来促进学生与学生之间、学生与教师之间的互动已经被相关研究证明是有利于学生共同建构知识的。数字技术在促进互动、协作和学习方面发挥了很大的作用，以信息技术为支撑的混合式教学为学生创造了一个互动空间。
互动不仅存在于传统面对面的教学模式之中，也适用于线上线下的混合式教学模式中，互动指“至少两个参与者互相交流，这些参与者的行为必须包含一个交互的元素”。[11]有研究认为教学过程的本质就是生师主体间的互动[12]，课堂则是生师双边互动的主要场所。课堂生师互动是指在“课堂”这一场域内，教师与学生之间发生的各类形式、不同程度的交互性活动。[13]从教育学角度来说，生师互动是指生师之间的一切相互作用和影响[14]，生师互动作为一种特殊的人际互动，强调学生与学生之间、学生与教师之间、学生与知识之间的相互影响和作用。根据互动领导主体不同，生师互动类型分成教师中心式、学生中心式和知识中心式，也有将其分成教师权威式（教师命令式）、民主式（生师协商式）和放任式（生师互不干涉式）。[15]在这些互动类型中，因学生和教师个体性差异又分成积极参与型和消极参与型。
专门针对混合式教学中的师生互动行为的研究并不多见，大部分的研究集中于知识与技术、线上与线上、个体与在线环境等之间的互动。实际上，混合式教学存在着学生个体、学习行为与学习环境的交互作用。学生积极参与、教师及时回应的生师平等互动是混合式教学较高的表现形式。[16]在混合式教学情境下，学生在线上自主学习，在线下课堂充当“教师”的角色，构建起新型的“双师”教学模式，从而有效地促进生师互动。[17]可以说，混合式教学为师生互动提供了条件，诸如任务合作、课堂问答、集中讨论等方式增加了师生互动的机会。正因为混合式教学强调生师互动，切实促进教学的互动交流，才有效促进了学生学习。 （三）混合式教学中生师互动分析的理论框架
混合式教学的满意感和成功程度在很大程度上归功于互联网通信技术的互动功能[18]，但这些互动功能的实现则是基于良好的混合式教学设计及实施。查尔斯等人（CharlesR.etal）曾提出了混合式教学的实施框架，认为混合式教学的实施包括三个关键要素：策略（Strategy）、结构（Structure）、支持（Support）。[19]策略指混合式教学的总体设计，结构是混合式教学中有关技术、教学、管理和评估等，支持是指混合式教学顺利进行的外部资源和条件。2001年，兰迪·加里森等（D.RandyGarrisonetal.）提出的探究社区理论框架模型（CommunityofInquiry，CoI）已经成为混合式教学设计和实施的理论基础，该理论通过社会存在（SocialPresence）、认知存在（CognitivePresence）和教学存在（TeachingPresence）三个关键要素去解释混合式教学过程的学习体验。[20]CoI框架在概念上以高等教育中的教学理论为基础，在哲学是上与约翰·杜威在“社区”和“探究”方面的研究是一致的。“社区和探究”两个概念构成了可持续原则和过程的实用组织框架，反映了高阶学习的动态性，已有研究证明该框架用以指导在线教育实践方面具有重要作用[21]，不同方式的生师互动为社会存在、认知存在和教学存在的发生创造了条件，也成为三者相互影响和转换的连接点，并促使有意义学习的发生（见图1）。
二、研究方法
本研究以社会学中的互动理论为基础，探寻个体与全体、个体与客观事物之间的互动和意义联系。研究采用个案研究方法，以《工程理论》和《社会研究方法》课程为个案进行课堂观察，主要原因在于：其一，《工程理论》的授课教师已年逾六十，本门课程的授课经历超过二十年，教学经验丰富，这门课程是某工科院系的专业必修课，也是学校的“明星课程”之一，使研究具有独特性;其二，《社会研究方法》同样也采用了混合式教学，授课教师比较年轻，并且是首次使用混合式教学，可以作为《工程理论》课堂观察的比较对象。本研究将以《工程理论》为主要观察对象，以《社会研究方法》为辅助观察对象，探究不同混合式教学课堂的生师互动共性及差异。
作为一项质性研究，笔者试图通过参与观察、访谈和对实物资料的收集，站在研究对象的立场上去理解和解释行为发生的前因后果。陈向明先生认为“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”[22]在質性研究中比较常用的方法是参与观察法和访谈法，参与观察法是研究者凭借自身感觉器官和其他辅助工作，在自然状态下对研究对象进行有目的观察、记录和分析的一种研究方法。这种观察法注重从特定“局内人”的角度出发，参与到具体的情境之中，以研究者本人为研究工具获取资料。在通常的调查研究中，访谈法会有相应的访谈提纲和程序，是结构化的，但质性研究中的访谈一般是无结构、半结构的开放式深度访谈[23]，这种访谈有助于了解访谈者真实的想法。质性访谈还强调以被访者的立场、所处的情境、语言表达习惯等来进行交流和讨论。本研究通过对课堂环境、教师课堂组织和引导策略、学生讨论与交流表现等方面进行连续和长时间的观察，然后有目的地选取教师和学生进行深入访谈。研究的整体策略采用建构主义研究范式，对收集而来的资料进行誊录编码和记录，提取本土概念，使用类属分析和情境分析重构资料并解释。本研究收集到的资料包括访谈记录、课堂观察记录、课堂照片、教学大纲、混合式教学工作坊记录、学生作业等。研究者遵循时间和资料英文首写字母对资料进行了整理和编码，如访谈资料为字母“I”加上访谈时间（例I20190301）。
三、混合式教学中生师互动的影响因素分析
生师互动是指生师之间发生的一切交互作用和影响[24]，相互讨论和交流是生师在互动过程中采取的行为或表达策略。通过对收集的研究材料分析发现，生师互动的产生需要一定的基础和条件，受到课堂环境、混合式教学类型、教学策略和学生学习动机及投入等因素的影响。
（一）混合式教学中的课堂环境会影响生师互动
教室是生师互动的物理空间。《工程理论》的课室安排在新建的一栋教学楼里，进入教室之后可以看到该教室和传统的教室有些差异：整个教室有位置固定的四个圆桌，教室前方是投影幕布和黑板，后方是一块大屏幕（电子显示屏），教室四周均设置有手写板;《社会研究方法》所在的教室处于同一教学楼的同一层，只是教室内的圆桌换成了可以移动的单人桌椅。受访者表示，这样教室是学校为教师进行混合式教学而重新设计的多媒体教室，数量并不多。
课堂生师互动是一种在教学环境中的互动，课堂作为一个特殊的社会关系构成[25]，其中课堂主体的互动受到一定课堂环境的制约。在传统的课堂环境中，学生座位一般是固定的且是统一面向教师的，便于学生聚焦于教师的讲授，学生通过表情、语言等与教师进行互动，互动的主要类型是“学生对教师”，这种互动较为单一，且以教师为主导，不利于学生建构性的学习。混合式教学的理念之一就是要增加生师互动，为实现这一目标需要对课堂环境进行重置，如提供可移动的座椅、及时交互的电子设备等。上述两门课程的教学环境设置大致相同，明显的差异在于一个是固定的圆桌，一个是可移动的单人座椅。通过课堂观察发现，“圆桌式”教室中的学生与学生的互动程度高于“可移动式桌椅”教室，这是因为圆桌能够为学生的讨论和互动提供更加便利的条件，移动式桌椅的教室中学生需要进行“移动”才能更利于讨论，学生座位多是面向教师，“学生与教师互动”会多于“学生与学生”之间的互动。此外，教室周围的手写板或可触摸屏在小组讨论时能够增加生师互动行为，学生能够及时地将观点在手写板或触摸屏上展示出来，为小组成员或教师的讨论增加了便利。除了物理环境提供的便利之外，整个课堂自由、开放、积极的学习氛围同样增加了生师互动，两门课程的教师均鼓励学生针对问题自由发表言论，学生或教师能够及时回应问题。例如在《工程理论》课堂上的生师互动会围绕“讨论题”进行自由讨论和集中讨论，而《社会研究方法》课堂上的生师互动也会针对某一主题展开，各学习小组内部和小组之间能够进行讨论。 （二）混合式教学的类型会影响生师互动
在《工程理论》的课堂上，并没有针对课堂讨论进行专门的小组划分，因此小组讨论的个体与群体组合既有必然性也有偶然性，偶然性源于座位是随机的，学生可以自由的选择座位，选择的座位决定了互动对象;必然性体现在随着时间的推移，座位慢慢固定下来，学生潜移默化地达成了共识，即“上节课我坐哪里这节课仍旧坐在那里”，座位形成了一个相对固定的讨论团体和学习共同体。学生的座次构成了四个不同的讨论小组，每组的讨论情况也不尽相同。在本门课程的课堂中，教师将课程教学大致分成教师讲授、学生自由讨论、生师集中讨论和教师总结四个阶段。这些阶段基本涵盖了上述所说的生师互动类型，生师互动多是基于教师提出的讨论问题或者学生在学习过程中提出的问题进行，但并非所有的学生都会参与到同一问题的讨论之中，而是根据自身的学习经验、小组提出的讨论问题以及教师的反馈而参与互动，以第三次课堂观察为例，表1中呈现了生师互动的不同状态。
从已有的课堂观察情况来看，生师互动主体参与经过了随机参与和固定参与两个阶段，也对应着生师互动主体构成特性——从“凑合”到“耦合”的转变。课程刚开始时，因为学生之间、生师之间还未建立相对熟悉和稳定的关系，学生对于课程教学模式也处在适应和体验阶段，学生座次是随机的，生师互动也有较大的随机性，这一阶段体现了生师互动主体的“凑合性”，即学生或教师会遵循就近原则、方便原则等产生互动;随着课程深入，生师之间互动逐渐增多，建立起了较为稳定的互动关系，尤其是学生位置趋于稳定、教师教学趋于稳定时，生师互动主体构成也会趋于稳定，体现出了“耦合性”。因此，生师互动主体的构成是从“凑合”到“耦合”的发展过程。
冯晓英等从混合式教学的物理特性角度将混合式教学分成线下主导型、线上主导型和完全融合型三种，从教学特性角度将混合式教学分成讲授式、自主式和交互协作式，并构建出混合式教学的九个维度[26]（如图2）。通过课堂观察和访谈资料的分析，研究发现《工程理论》和《社会研究方法》均属于异步混合式教学，即线上课程与线下课程分开进行，但均未达到线上线下完全融合型。两门课程在上述混合式教学九维度分析框架中的位置如图2所示，物理特性上前者属于线上主导型，课程知识点的学习主要通过线上MOOC获得，线下以讨论学习为主;后者属于线下主导型，课程知识点的学习主要通过线下教师讲授获得，整体课堂教学以线下教师讲授为主，课堂讨论为辅。从教学特性上前者属于自主式，学生有自由讨论的时间和空间，并向交互协作式发展;后者属于讲授式，生师互动围绕教师提出的问题进行。在课程安排上，《工程理论》是线上与线下课程相互补充，而《社会研究方法》则是线上课程作为线下课程的补充，前者给学生预留了大量的討论时间，生师互动的机会增加;后者的讨论时间则相对较少，同时多是学生与教师的互动为主，学生与学生的互动机会相对较少。
（三）教师组织教学策略和引导策略会影响生师互动
生师互动还与教师教学策略与引导策略有关，这又与教师的性格、从教经验等密不可分。在引导学生参与互动的策略上，上述两位教授则采用了不同的引导方式。《工程理论》的授课教师是S老师，他认为大学生已经是成年人了，他们应该有清晰的学习目标，并能够主动进行学习。他采用的是一种相对自由、灵活教学策略，是一种“无为而治”的教学理念。该门课程是3个学时，在四次课堂观察中，我们分别记录课程不同阶段的所用时间，发现讨论部分用的时间最长（参见表2）。将大量的时间用于生师互动上，既体现出混合式教学的特点，也体现出该教师重视和强调学生主动学习的理念。
《社会研究方法》的授课教师是L老师，她将学生分成了五个小组，课堂教学则分成教师讲授、学生小组汇报与讨论、教师引导学生讨论和总结等几个部分。在生师互动的过程中，她采取了更加积极的引导策略，针对学生的汇报不断抛出问题引发学生思考和讨论，整个课堂生师互动过程仍是以教师为主导，互动的类型以学生和教师互动为主（参见表3）。
有研究指出，教师教学策略会影响生师关系，进而影响生师互动。[27]如前所述，S老师认为混合式教学就是为了培养学生主动学习的能力，以改变传统“满堂灌”的教学和“填鸭式”的学习。为了达到培养学生主动学习的目的，S老师为课堂讨论分配了大量的时间，并通过“讨论题”、同伴学习等方式引导学生讨论，学生与学生之间的讨论成为该门课程主要的学习方式。对于学生是否参与讨论S老师并未采取强制性的策略，他认为要培养学生自主学习能力，就需要强化学生对于学习的认识，即“学习是为自己而学，要想获得知识就需要主动去想办法”，生师互动作为建构知识的一种途径，学生理应积极参与，而不是靠教师推动或强制其参与。这种“无为而治”的教学策略为生师互动提供了较为自由的空间，增加了生师互动的频率。而在《社会研究方法》中，L老师认为学生自律性还不够，如果放任学生自由讨论则有可能偏离课程学习内容，为了保证课程学习效果，就需要教师不断的抛出问题以引导学生思考和讨论。因此，L老师将学生分成五个小组，并要求各小组通过对MOOC的学习然后一起讨论和设计研究方案，在线下教学中各小组进行展示，学生与教师进行点评，其中以教师点评和讲授为主。这种“积极作为”的教学策略同样也增加了生师互动，并在一定程度上提高了课堂学习效率，但是这种策略使得学生与学生之间的互动减少，学生通过互动来建构知识学习机会亦随之减少。
（四）学生学习动机和投入会影响生师互动
不同学生的学习态度、对混合式教学的认识会影响生师互动策略和互动质量。笔者在课堂观察过程中注意到学生T在课堂讨论环节的表现比较活跃，能够引领周围的学生加入讨论，并有多次和教师的互动行为，于是对他进行了跟踪观察和深入访谈。学生T为本科三年级，看起来属于外向型，访谈的过程中逻辑比较清晰，善于表达自己的观点。在他看来，没有认真学习，对专业课程学习比较敷衍的学生就是“咸鱼”。混合式教学模式为这种“咸鱼”提供了闲散、轻松的空间，他认为很多学生并不是真正参与课堂生师互动，而是为了选择较为轻松地拿到较高的GPA成绩。而另一部分学生则是“活鱼”，他们认真观看了MOOC，并用心的完成了课程作业和论文预期目标。这些“活鱼”在讨论的时候总是能够解答小组同学提出的问题，但有时候也不愿意去参与讨论，因为他们认为同学没有看课程内容就没法进行实质性讨论，所以课堂上讨论热烈的学生不一定是认真学习的学生，反而一些总是低头思考，能够及时回答教师提问的学生才是真正投入学习的学生。 不同类型的学生对于混合式教学模式和生师互动的态度截然不同，“咸鱼”学生认为混合式教学为他们“蒙混过关”提供了便利条件，因为该门课程大部分时间都是用于讨论。对于学生是否观看和学习了MOOC课程，并没有相应的考核和监督机制，大家在课堂上假装相互讨论或向教师提出问题，都是很容易的事，这也是“咸鱼”学生比较喜欢混合式教学的原因。而对于“活鱼”学生而言，混合式教学为主动学习和合作学习提供了平台，在课堂中通过生师互动实现了对知识深入的理解，但是“咸鱼”学生对于知识的浅显了解会使得这种互动变得不平衡，“活鱼”学生不愿意同“咸鱼”学生讨论，从而减少了生生互动行为。
学生作为课堂的主体是影响生师互动质量的主要原因，学生在能力、自主和人际关系三种基本心理需求得到满足后会更愿意投入到学习之中。[28]学习动机决定了学生的学习投入和学习策略，在对学生的访谈中发现，对于GPA有明确要求的学生更愿意花时间去学习MOOC，并在课堂中提出问题，积极参与到生师互动之中。学生T提到“活鱼”学生就有较强的学习动机，并有更多的学习投入。而一些学生并不追求学习成绩，只是为了完成学分，这部分学生则花费较少的时间去看MOOC，在讨论环节时也不能提出问题，也较少参与生师互动。学生D也认为，如果没有提前预习，就很难参与到课堂讨论之中，尤其是在专业性较强的课程中，不认真学习就听不懂或者没法提出问题。可见，学生的学习动机和学习投入影响了课堂生师互动。当学生积极投入学习并为学习讨论做了大量的准备之时，生师互动的质量就会提高，反之生师互动减少，质量降低。
四、混合式教学中生师互动的理论解释
混合式教学的实质并不是简单的教学形式叠加，而是线上线下教学策略的整合，最终的目的是提高学生主动学习、建构知识的能力。影响混合式教学的效果有多方面的因素。基于MOOC混合式教学对大学生的学习成效有正向作用，从教师层面来说，教师对于混合式教学的态度、前期准备和运用策略都会影响学生的学习效果[29];从学生层面来看，学生自我调节能力和学习投入对混合式教学效果有重要的影响。激发学生学习动机信念，提高学习动机，才能够维持学生在混合式教学中的持续学习。从教师和学生互动层面，很多的研究证明教师和学生之间的良好互动关系对学生的学习动机和学业成就有着重要影响作用。[30]生师关系能够从日常课堂中互动体现出来，课堂中的实时互动行为是生师关系的微观层面，直接影响着课堂学习效果。依据探究社区理论，认知存在、教学存在和社会存在三者在生师互动的学习环境之中通过交互作用形成了教育体验，从而影响学习质量。不同的生师互动方式在一定程度上分别强化了混合式教学中探究学习的认知存在、教学存在和社会存在，进而影响学生的学习质量。
（一）学生中心式的生师互动强化认知存在
认知存在是指学习者在批判性探究社区里通过不断反思和对话来构建意义的程度。[31]认识存在反映了学习和探究的过程，指学习者在探究社区中不断反思、对话和巩固意义的程度，包括问题或任务的定义、检索信息、理解和整合知识、提供合理解决方案等四个阶段。学生通过定义问题或任务来进入学习状态，以分析和整合不同的观点与理解来确定解决问题的方案。上述两门课程中教师通过“讨论题”或“小组作业展示”的方式来激发学生进入协作探究学习，这种生师互动方式具有明确的问题或者任务，学生通过与同伴或者教师的讨论将学习上升到分析与解决阶段。学生中心式的生师互动强调以学生为中心，并设计适合于学生的讨论主题，《工程理论》课程中的讨论题多来自于课后习题，且能够在MOOC讲解或者书本中能够找到答案，这种问题设计能够增强学生主动学习和探究的兴趣，由此形成的生师互动能够满足学生心理层面的能力和成就需求，进而促进学生主动学习。换言之，学生中心式的生师互动强化了认知存在，能够帮助学生到达问题解决阶段。
（二）教师中心式的生师互动强化了教学存在
教学存在是指“为实现个人有意义和有教育价值的学习成果，对学习者的认知过程和社会过程进行设计、促进和指导，包括设计与管理、促进对话与直接指导等。”[32]教学存在的职责就是建立课程内容、学习活动和时间表，诊断学生学习需求并及时提供信息和指导，确保达到预期学习效果。可见，教师的教学设计和教学策略是一种教学存在，而教师在执行这些策略时就会引发生师互动。有研究指出，最有效的教学策略就是高度结构化的讨论策略[33]，学生能够将先前的学习知识带入到讨论之中，教师能够以结构化的引导策略引导学生进行互动，从而使讨论能够不断地推进，这种生师互动并不是简单的回答问题，而是学生在进行有意义的学习和建构。在线上学习过程中，学生通过MOOC讨论区和完成课后思考题进行互动;在线下教学中学生则根据同伴的提问和教师的引导进行互动，这些生师互动行为的发生是教学存在的体现。在《工程理论》课程中，教师并未对学生讨论做出强制性要求，但是通过自由讨论和集中讨论两个阶段的教学设计进行生师互动达到了共同解决问题的目的。在《社会研究方法》课程中，教师会根据学生的研究设计，不断地进行提问，引导学生集中讨论某一问题，学生的需求能够及时得到教师的反馈或学生的回应。因此，自由的互动环境和及時互动回应进一步强化了教学存在。
（三）知识中心式的生师互动强化了社会存在
社会存在是指“参与者与社区一致的能力，在信任环境中有目的的进行交流，通过预测他们的个性来发展人际关系。”社会存在包括情感表达、开放交流和小组凝聚力等三个子类目。[34]社会存在要求参与者要将自己与学习社区联系起来，积极的参与社区交流，通过互动来发展社会关系，这种社会关系是靠知识连接起来的，混合式教学中学生与教师围绕知识的学习关系构成社会存在。以知识为中心的生师互动作为一种社会关系有赖于学生和教师之间的相互信任。在对上述课程观察也发现，随着学生与学生、学生与教师相互了解程度深入，生师互动程度会逐渐增加，一方面教师能够针对学生的学习特点进行合理的教学设计，提出适宜的学习建议或反馈;另一方面学生适应教师的教学风格之后，也会调整学习策略和参与课堂讨论的方式，以此建立稳定的生师互动关系。换言之，学生与教师有着共同的学习知识和学习目标，以知识为中心的生师互动构成的社会存在促进了学习目标的达成。社交存在可以在混合式学习社区中建立，它是教学存在和认知存在之间的中介变量。已有的研究也证明了认知存在、社会存在和教学存在两两之间存在显著相关性。[35]总的来说，在混合式教学模式的课程之中，教师组织课程内容，设计教学方案，并促进学生积极参与生师互动，让学生能够沉浸在学习的环境之中，从而产生有意义的学习。 注释：
①《工程理论》和《社会研究方法》是某综合大学的两门本科生课程的代称，为本研究的研究对象。
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（责任编辑 赖佳）
关键词：混合式教学;MOOC;生师互动;探究社区理论
随着MOOC（MassiveOpenOnlineCourse，简称MOOC）在高等教育领域的普及，基于MOOC的混合式教学凭借着“线上”和“线下”两方优势，得到了高校教师的青睐和应用。相较于传统教学，混合式教学强调“以学生为中心”，增强了生师之间、生生之间、学生与学习内容以及环境资源之间的交互，为学生创造一种真正高度参与性的、个性化的学习体验[1]。生师互动作为教学过程的重要组成部分，互动的质量直接影响着课堂教学效果，不少研究也已经证明教师和学生之间的良好互动对学生的学习动机和学业成就有着重要影响作用[2]。探讨混合式教学中的生师互动表现及其影响因素有助于改进教学策略，提升学习质量和教学质量。通过长时间课堂观察，笔者发现，虽然很多任课教师声称他们采用的是“线上MOOC学习”和“线下讨论学习”两种教学方式相结合的混合式教学，但是不同教师采取的教学策略、生师互动形式和效果存在较大的差异。为了明晰混合式教学中生师互动的真实情况，本研究选择了两门采用混合式教学的典型课程《工程理论》和《社会研究方法》①，进行了课堂观察和深入访谈，并围绕以下两个研究问题开展研究：
1.采用混合式教学的课程中，生师是如何互动的？
2.哪些因素会对生师互动产生影响？
一、混合式教学中的生师互动研究
混合式教学从无到有，从有到新，是一个发展性的概念，广义上是指“在线学习与面授教学相混合的教学”，美国在线学习联盟按照在线学习比例来分类学习，指出当在线学习比例达到30%-79%的课程被称为混合式学习[3]。但随着信息技术发展和“互联网+教育”理念的深入，混合式教学的概念和内涵不断深化，成为一种为达到教育目标的新型教学形式。从教学视角上看，混合式教学能够将教学设备、教学工具、多媒体与教材等高效地组织在一起，最优化地实现教学目标[4]，其本质是借助信息技术对教学过程中的各类教学要素进行优化，最有效地达到预定的教育目的。[5]这种教学模式的设计和构建必须要贴近生师，贴近课堂，强调教师对于学生学习的引导和组织作用。[6]
（一）混合式教学的类型
基于对混合式教学概念的不同理解，混合式教学又可以分成多种类型。李秀晗、朱启华根据面对面教学和线上教学是否同时进行的标准，将混合式教学分成同步混合式教学和异步混合式教学。[7]同步教学是指传统课堂授课与在线学习同时进行，学生一边观看教学视频一边听教师讲授。异步教学是教师在传统授课的基础上，增加了课外线上学习活动的学习资源和时间，用以扩展学生的学习。格雷姆（GrahamCR.）根据混合教学的最初目的，将混合式教学分成发生型混合、促进型混合、改变型混合三种。[8]发生型混合指的是线上教学和线下教学相互独立，只是為学生提供不同的学习选择;促进型混合是利用在线学习补充传统教学，但是本质上仍然以面对面教学为主导;改变型混合是面对面学习和在线学习充分融合和相互影响。迈克尔·霍恩（MichaelB.Horn）根据学习场所，将混合式教学模式分成转换模式（包括就地转化、机房转化、翻转课堂和个体转化）、弹性模式、菜单模式和增强虚拟模式。[9]
（二）混合式教学中的生师互动
社会文化理论认为知识是社会建构的，学习是在与知识渊博的其他人互动的过程中发生的，社会互动和语言在学习过程中起关键的中介作用[10]，使用对话来促进学生与学生之间、学生与教师之间的互动已经被相关研究证明是有利于学生共同建构知识的。数字技术在促进互动、协作和学习方面发挥了很大的作用，以信息技术为支撑的混合式教学为学生创造了一个互动空间。
互动不仅存在于传统面对面的教学模式之中，也适用于线上线下的混合式教学模式中，互动指“至少两个参与者互相交流，这些参与者的行为必须包含一个交互的元素”。[11]有研究认为教学过程的本质就是生师主体间的互动[12]，课堂则是生师双边互动的主要场所。课堂生师互动是指在“课堂”这一场域内，教师与学生之间发生的各类形式、不同程度的交互性活动。[13]从教育学角度来说，生师互动是指生师之间的一切相互作用和影响[14]，生师互动作为一种特殊的人际互动，强调学生与学生之间、学生与教师之间、学生与知识之间的相互影响和作用。根据互动领导主体不同，生师互动类型分成教师中心式、学生中心式和知识中心式，也有将其分成教师权威式（教师命令式）、民主式（生师协商式）和放任式（生师互不干涉式）。[15]在这些互动类型中，因学生和教师个体性差异又分成积极参与型和消极参与型。
专门针对混合式教学中的师生互动行为的研究并不多见，大部分的研究集中于知识与技术、线上与线上、个体与在线环境等之间的互动。实际上，混合式教学存在着学生个体、学习行为与学习环境的交互作用。学生积极参与、教师及时回应的生师平等互动是混合式教学较高的表现形式。[16]在混合式教学情境下，学生在线上自主学习，在线下课堂充当“教师”的角色，构建起新型的“双师”教学模式，从而有效地促进生师互动。[17]可以说，混合式教学为师生互动提供了条件，诸如任务合作、课堂问答、集中讨论等方式增加了师生互动的机会。正因为混合式教学强调生师互动，切实促进教学的互动交流，才有效促进了学生学习。 （三）混合式教学中生师互动分析的理论框架
混合式教学的满意感和成功程度在很大程度上归功于互联网通信技术的互动功能[18]，但这些互动功能的实现则是基于良好的混合式教学设计及实施。查尔斯等人（CharlesR.etal）曾提出了混合式教学的实施框架，认为混合式教学的实施包括三个关键要素：策略（Strategy）、结构（Structure）、支持（Support）。[19]策略指混合式教学的总体设计，结构是混合式教学中有关技术、教学、管理和评估等，支持是指混合式教学顺利进行的外部资源和条件。2001年，兰迪·加里森等（D.RandyGarrisonetal.）提出的探究社区理论框架模型（CommunityofInquiry，CoI）已经成为混合式教学设计和实施的理论基础，该理论通过社会存在（SocialPresence）、认知存在（CognitivePresence）和教学存在（TeachingPresence）三个关键要素去解释混合式教学过程的学习体验。[20]CoI框架在概念上以高等教育中的教学理论为基础，在哲学是上与约翰·杜威在“社区”和“探究”方面的研究是一致的。“社区和探究”两个概念构成了可持续原则和过程的实用组织框架，反映了高阶学习的动态性，已有研究证明该框架用以指导在线教育实践方面具有重要作用[21]，不同方式的生师互动为社会存在、认知存在和教学存在的发生创造了条件，也成为三者相互影响和转换的连接点，并促使有意义学习的发生（见图1）。
二、研究方法
本研究以社会学中的互动理论为基础，探寻个体与全体、个体与客观事物之间的互动和意义联系。研究采用个案研究方法，以《工程理论》和《社会研究方法》课程为个案进行课堂观察，主要原因在于：其一，《工程理论》的授课教师已年逾六十，本门课程的授课经历超过二十年，教学经验丰富，这门课程是某工科院系的专业必修课，也是学校的“明星课程”之一，使研究具有独特性;其二，《社会研究方法》同样也采用了混合式教学，授课教师比较年轻，并且是首次使用混合式教学，可以作为《工程理论》课堂观察的比较对象。本研究将以《工程理论》为主要观察对象，以《社会研究方法》为辅助观察对象，探究不同混合式教学课堂的生师互动共性及差异。
作为一项质性研究，笔者试图通过参与观察、访谈和对实物资料的收集，站在研究对象的立场上去理解和解释行为发生的前因后果。陈向明先生认为“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”[22]在質性研究中比较常用的方法是参与观察法和访谈法，参与观察法是研究者凭借自身感觉器官和其他辅助工作，在自然状态下对研究对象进行有目的观察、记录和分析的一种研究方法。这种观察法注重从特定“局内人”的角度出发，参与到具体的情境之中，以研究者本人为研究工具获取资料。在通常的调查研究中，访谈法会有相应的访谈提纲和程序，是结构化的，但质性研究中的访谈一般是无结构、半结构的开放式深度访谈[23]，这种访谈有助于了解访谈者真实的想法。质性访谈还强调以被访者的立场、所处的情境、语言表达习惯等来进行交流和讨论。本研究通过对课堂环境、教师课堂组织和引导策略、学生讨论与交流表现等方面进行连续和长时间的观察，然后有目的地选取教师和学生进行深入访谈。研究的整体策略采用建构主义研究范式，对收集而来的资料进行誊录编码和记录，提取本土概念，使用类属分析和情境分析重构资料并解释。本研究收集到的资料包括访谈记录、课堂观察记录、课堂照片、教学大纲、混合式教学工作坊记录、学生作业等。研究者遵循时间和资料英文首写字母对资料进行了整理和编码，如访谈资料为字母“I”加上访谈时间（例I20190301）。
三、混合式教学中生师互动的影响因素分析
生师互动是指生师之间发生的一切交互作用和影响[24]，相互讨论和交流是生师在互动过程中采取的行为或表达策略。通过对收集的研究材料分析发现，生师互动的产生需要一定的基础和条件，受到课堂环境、混合式教学类型、教学策略和学生学习动机及投入等因素的影响。
（一）混合式教学中的课堂环境会影响生师互动
教室是生师互动的物理空间。《工程理论》的课室安排在新建的一栋教学楼里，进入教室之后可以看到该教室和传统的教室有些差异：整个教室有位置固定的四个圆桌，教室前方是投影幕布和黑板，后方是一块大屏幕（电子显示屏），教室四周均设置有手写板;《社会研究方法》所在的教室处于同一教学楼的同一层，只是教室内的圆桌换成了可以移动的单人桌椅。受访者表示，这样教室是学校为教师进行混合式教学而重新设计的多媒体教室，数量并不多。
课堂生师互动是一种在教学环境中的互动，课堂作为一个特殊的社会关系构成[25]，其中课堂主体的互动受到一定课堂环境的制约。在传统的课堂环境中，学生座位一般是固定的且是统一面向教师的，便于学生聚焦于教师的讲授，学生通过表情、语言等与教师进行互动，互动的主要类型是“学生对教师”，这种互动较为单一，且以教师为主导，不利于学生建构性的学习。混合式教学的理念之一就是要增加生师互动，为实现这一目标需要对课堂环境进行重置，如提供可移动的座椅、及时交互的电子设备等。上述两门课程的教学环境设置大致相同，明显的差异在于一个是固定的圆桌，一个是可移动的单人座椅。通过课堂观察发现，“圆桌式”教室中的学生与学生的互动程度高于“可移动式桌椅”教室，这是因为圆桌能够为学生的讨论和互动提供更加便利的条件，移动式桌椅的教室中学生需要进行“移动”才能更利于讨论，学生座位多是面向教师，“学生与教师互动”会多于“学生与学生”之间的互动。此外，教室周围的手写板或可触摸屏在小组讨论时能够增加生师互动行为，学生能够及时地将观点在手写板或触摸屏上展示出来，为小组成员或教师的讨论增加了便利。除了物理环境提供的便利之外，整个课堂自由、开放、积极的学习氛围同样增加了生师互动，两门课程的教师均鼓励学生针对问题自由发表言论，学生或教师能够及时回应问题。例如在《工程理论》课堂上的生师互动会围绕“讨论题”进行自由讨论和集中讨论，而《社会研究方法》课堂上的生师互动也会针对某一主题展开，各学习小组内部和小组之间能够进行讨论。 （二）混合式教学的类型会影响生师互动
在《工程理论》的课堂上，并没有针对课堂讨论进行专门的小组划分，因此小组讨论的个体与群体组合既有必然性也有偶然性，偶然性源于座位是随机的，学生可以自由的选择座位，选择的座位决定了互动对象;必然性体现在随着时间的推移，座位慢慢固定下来，学生潜移默化地达成了共识，即“上节课我坐哪里这节课仍旧坐在那里”，座位形成了一个相对固定的讨论团体和学习共同体。学生的座次构成了四个不同的讨论小组，每组的讨论情况也不尽相同。在本门课程的课堂中，教师将课程教学大致分成教师讲授、学生自由讨论、生师集中讨论和教师总结四个阶段。这些阶段基本涵盖了上述所说的生师互动类型，生师互动多是基于教师提出的讨论问题或者学生在学习过程中提出的问题进行，但并非所有的学生都会参与到同一问题的讨论之中，而是根据自身的学习经验、小组提出的讨论问题以及教师的反馈而参与互动，以第三次课堂观察为例，表1中呈现了生师互动的不同状态。
从已有的课堂观察情况来看，生师互动主体参与经过了随机参与和固定参与两个阶段，也对应着生师互动主体构成特性——从“凑合”到“耦合”的转变。课程刚开始时，因为学生之间、生师之间还未建立相对熟悉和稳定的关系，学生对于课程教学模式也处在适应和体验阶段，学生座次是随机的，生师互动也有较大的随机性，这一阶段体现了生师互动主体的“凑合性”，即学生或教师会遵循就近原则、方便原则等产生互动;随着课程深入，生师之间互动逐渐增多，建立起了较为稳定的互动关系，尤其是学生位置趋于稳定、教师教学趋于稳定时，生师互动主体构成也会趋于稳定，体现出了“耦合性”。因此，生师互动主体的构成是从“凑合”到“耦合”的发展过程。
冯晓英等从混合式教学的物理特性角度将混合式教学分成线下主导型、线上主导型和完全融合型三种，从教学特性角度将混合式教学分成讲授式、自主式和交互协作式，并构建出混合式教学的九个维度[26]（如图2）。通过课堂观察和访谈资料的分析，研究发现《工程理论》和《社会研究方法》均属于异步混合式教学，即线上课程与线下课程分开进行，但均未达到线上线下完全融合型。两门课程在上述混合式教学九维度分析框架中的位置如图2所示，物理特性上前者属于线上主导型，课程知识点的学习主要通过线上MOOC获得，线下以讨论学习为主;后者属于线下主导型，课程知识点的学习主要通过线下教师讲授获得，整体课堂教学以线下教师讲授为主，课堂讨论为辅。从教学特性上前者属于自主式，学生有自由讨论的时间和空间，并向交互协作式发展;后者属于讲授式，生师互动围绕教师提出的问题进行。在课程安排上，《工程理论》是线上与线下课程相互补充，而《社会研究方法》则是线上课程作为线下课程的补充，前者给学生预留了大量的討论时间，生师互动的机会增加;后者的讨论时间则相对较少，同时多是学生与教师的互动为主，学生与学生的互动机会相对较少。
（三）教师组织教学策略和引导策略会影响生师互动
生师互动还与教师教学策略与引导策略有关，这又与教师的性格、从教经验等密不可分。在引导学生参与互动的策略上，上述两位教授则采用了不同的引导方式。《工程理论》的授课教师是S老师，他认为大学生已经是成年人了，他们应该有清晰的学习目标，并能够主动进行学习。他采用的是一种相对自由、灵活教学策略，是一种“无为而治”的教学理念。该门课程是3个学时，在四次课堂观察中，我们分别记录课程不同阶段的所用时间，发现讨论部分用的时间最长（参见表2）。将大量的时间用于生师互动上，既体现出混合式教学的特点，也体现出该教师重视和强调学生主动学习的理念。
《社会研究方法》的授课教师是L老师，她将学生分成了五个小组，课堂教学则分成教师讲授、学生小组汇报与讨论、教师引导学生讨论和总结等几个部分。在生师互动的过程中，她采取了更加积极的引导策略，针对学生的汇报不断抛出问题引发学生思考和讨论，整个课堂生师互动过程仍是以教师为主导，互动的类型以学生和教师互动为主（参见表3）。
有研究指出，教师教学策略会影响生师关系，进而影响生师互动。[27]如前所述，S老师认为混合式教学就是为了培养学生主动学习的能力，以改变传统“满堂灌”的教学和“填鸭式”的学习。为了达到培养学生主动学习的目的，S老师为课堂讨论分配了大量的时间，并通过“讨论题”、同伴学习等方式引导学生讨论，学生与学生之间的讨论成为该门课程主要的学习方式。对于学生是否参与讨论S老师并未采取强制性的策略，他认为要培养学生自主学习能力，就需要强化学生对于学习的认识，即“学习是为自己而学，要想获得知识就需要主动去想办法”，生师互动作为建构知识的一种途径，学生理应积极参与，而不是靠教师推动或强制其参与。这种“无为而治”的教学策略为生师互动提供了较为自由的空间，增加了生师互动的频率。而在《社会研究方法》中，L老师认为学生自律性还不够，如果放任学生自由讨论则有可能偏离课程学习内容，为了保证课程学习效果，就需要教师不断的抛出问题以引导学生思考和讨论。因此，L老师将学生分成五个小组，并要求各小组通过对MOOC的学习然后一起讨论和设计研究方案，在线下教学中各小组进行展示，学生与教师进行点评，其中以教师点评和讲授为主。这种“积极作为”的教学策略同样也增加了生师互动，并在一定程度上提高了课堂学习效率，但是这种策略使得学生与学生之间的互动减少，学生通过互动来建构知识学习机会亦随之减少。
（四）学生学习动机和投入会影响生师互动
不同学生的学习态度、对混合式教学的认识会影响生师互动策略和互动质量。笔者在课堂观察过程中注意到学生T在课堂讨论环节的表现比较活跃，能够引领周围的学生加入讨论，并有多次和教师的互动行为，于是对他进行了跟踪观察和深入访谈。学生T为本科三年级，看起来属于外向型，访谈的过程中逻辑比较清晰，善于表达自己的观点。在他看来，没有认真学习，对专业课程学习比较敷衍的学生就是“咸鱼”。混合式教学模式为这种“咸鱼”提供了闲散、轻松的空间，他认为很多学生并不是真正参与课堂生师互动，而是为了选择较为轻松地拿到较高的GPA成绩。而另一部分学生则是“活鱼”，他们认真观看了MOOC，并用心的完成了课程作业和论文预期目标。这些“活鱼”在讨论的时候总是能够解答小组同学提出的问题，但有时候也不愿意去参与讨论，因为他们认为同学没有看课程内容就没法进行实质性讨论，所以课堂上讨论热烈的学生不一定是认真学习的学生，反而一些总是低头思考，能够及时回答教师提问的学生才是真正投入学习的学生。 不同类型的学生对于混合式教学模式和生师互动的态度截然不同，“咸鱼”学生认为混合式教学为他们“蒙混过关”提供了便利条件，因为该门课程大部分时间都是用于讨论。对于学生是否观看和学习了MOOC课程，并没有相应的考核和监督机制，大家在课堂上假装相互讨论或向教师提出问题，都是很容易的事，这也是“咸鱼”学生比较喜欢混合式教学的原因。而对于“活鱼”学生而言，混合式教学为主动学习和合作学习提供了平台，在课堂中通过生师互动实现了对知识深入的理解，但是“咸鱼”学生对于知识的浅显了解会使得这种互动变得不平衡，“活鱼”学生不愿意同“咸鱼”学生讨论，从而减少了生生互动行为。
学生作为课堂的主体是影响生师互动质量的主要原因，学生在能力、自主和人际关系三种基本心理需求得到满足后会更愿意投入到学习之中。[28]学习动机决定了学生的学习投入和学习策略，在对学生的访谈中发现，对于GPA有明确要求的学生更愿意花时间去学习MOOC，并在课堂中提出问题，积极参与到生师互动之中。学生T提到“活鱼”学生就有较强的学习动机，并有更多的学习投入。而一些学生并不追求学习成绩，只是为了完成学分，这部分学生则花费较少的时间去看MOOC，在讨论环节时也不能提出问题，也较少参与生师互动。学生D也认为，如果没有提前预习，就很难参与到课堂讨论之中，尤其是在专业性较强的课程中，不认真学习就听不懂或者没法提出问题。可见，学生的学习动机和学习投入影响了课堂生师互动。当学生积极投入学习并为学习讨论做了大量的准备之时，生师互动的质量就会提高，反之生师互动减少，质量降低。
四、混合式教学中生师互动的理论解释
混合式教学的实质并不是简单的教学形式叠加，而是线上线下教学策略的整合，最终的目的是提高学生主动学习、建构知识的能力。影响混合式教学的效果有多方面的因素。基于MOOC混合式教学对大学生的学习成效有正向作用，从教师层面来说，教师对于混合式教学的态度、前期准备和运用策略都会影响学生的学习效果[29];从学生层面来看，学生自我调节能力和学习投入对混合式教学效果有重要的影响。激发学生学习动机信念，提高学习动机，才能够维持学生在混合式教学中的持续学习。从教师和学生互动层面，很多的研究证明教师和学生之间的良好互动关系对学生的学习动机和学业成就有着重要影响作用。[30]生师关系能够从日常课堂中互动体现出来，课堂中的实时互动行为是生师关系的微观层面，直接影响着课堂学习效果。依据探究社区理论，认知存在、教学存在和社会存在三者在生师互动的学习环境之中通过交互作用形成了教育体验，从而影响学习质量。不同的生师互动方式在一定程度上分别强化了混合式教学中探究学习的认知存在、教学存在和社会存在，进而影响学生的学习质量。
（一）学生中心式的生师互动强化认知存在
认知存在是指学习者在批判性探究社区里通过不断反思和对话来构建意义的程度。[31]认识存在反映了学习和探究的过程，指学习者在探究社区中不断反思、对话和巩固意义的程度，包括问题或任务的定义、检索信息、理解和整合知识、提供合理解决方案等四个阶段。学生通过定义问题或任务来进入学习状态，以分析和整合不同的观点与理解来确定解决问题的方案。上述两门课程中教师通过“讨论题”或“小组作业展示”的方式来激发学生进入协作探究学习，这种生师互动方式具有明确的问题或者任务，学生通过与同伴或者教师的讨论将学习上升到分析与解决阶段。学生中心式的生师互动强调以学生为中心，并设计适合于学生的讨论主题，《工程理论》课程中的讨论题多来自于课后习题，且能够在MOOC讲解或者书本中能够找到答案，这种问题设计能够增强学生主动学习和探究的兴趣，由此形成的生师互动能够满足学生心理层面的能力和成就需求，进而促进学生主动学习。换言之，学生中心式的生师互动强化了认知存在，能够帮助学生到达问题解决阶段。
（二）教师中心式的生师互动强化了教学存在
教学存在是指“为实现个人有意义和有教育价值的学习成果，对学习者的认知过程和社会过程进行设计、促进和指导，包括设计与管理、促进对话与直接指导等。”[32]教学存在的职责就是建立课程内容、学习活动和时间表，诊断学生学习需求并及时提供信息和指导，确保达到预期学习效果。可见，教师的教学设计和教学策略是一种教学存在，而教师在执行这些策略时就会引发生师互动。有研究指出，最有效的教学策略就是高度结构化的讨论策略[33]，学生能够将先前的学习知识带入到讨论之中，教师能够以结构化的引导策略引导学生进行互动，从而使讨论能够不断地推进，这种生师互动并不是简单的回答问题，而是学生在进行有意义的学习和建构。在线上学习过程中，学生通过MOOC讨论区和完成课后思考题进行互动;在线下教学中学生则根据同伴的提问和教师的引导进行互动，这些生师互动行为的发生是教学存在的体现。在《工程理论》课程中，教师并未对学生讨论做出强制性要求，但是通过自由讨论和集中讨论两个阶段的教学设计进行生师互动达到了共同解决问题的目的。在《社会研究方法》课程中，教师会根据学生的研究设计，不断地进行提问，引导学生集中讨论某一问题，学生的需求能够及时得到教师的反馈或学生的回应。因此，自由的互动环境和及時互动回应进一步强化了教学存在。
（三）知识中心式的生师互动强化了社会存在
社会存在是指“参与者与社区一致的能力，在信任环境中有目的的进行交流，通过预测他们的个性来发展人际关系。”社会存在包括情感表达、开放交流和小组凝聚力等三个子类目。[34]社会存在要求参与者要将自己与学习社区联系起来，积极的参与社区交流，通过互动来发展社会关系，这种社会关系是靠知识连接起来的，混合式教学中学生与教师围绕知识的学习关系构成社会存在。以知识为中心的生师互动作为一种社会关系有赖于学生和教师之间的相互信任。在对上述课程观察也发现，随着学生与学生、学生与教师相互了解程度深入，生师互动程度会逐渐增加，一方面教师能够针对学生的学习特点进行合理的教学设计，提出适宜的学习建议或反馈;另一方面学生适应教师的教学风格之后，也会调整学习策略和参与课堂讨论的方式，以此建立稳定的生师互动关系。换言之，学生与教师有着共同的学习知识和学习目标，以知识为中心的生师互动构成的社会存在促进了学习目标的达成。社交存在可以在混合式学习社区中建立，它是教学存在和认知存在之间的中介变量。已有的研究也证明了认知存在、社会存在和教学存在两两之间存在显著相关性。[35]总的来说，在混合式教学模式的课程之中，教师组织课程内容，设计教学方案，并促进学生积极参与生师互动，让学生能够沉浸在学习的环境之中，从而产生有意义的学习。 注释：
①《工程理论》和《社会研究方法》是某综合大学的两门本科生课程的代称，为本研究的研究对象。
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（责任编辑 赖佳）