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一、问题的提出
备课是教学工作的首要环节,备课质量直接影响着课堂教学效果。特级教师是优秀教师的代表,是课堂教学的专家,其备课状况与普通教师是否有差异?我们对两类型教师备课认识、方法、时间、方式等方面进行了调查、分析和比较。
二、研究方法
利用发函、会议、他人帮助等途径,用自编问卷对111位特级教师和160位普通教师进行了问卷调查。问卷涉及“成长环境、职业生存、教学科研”等12个视角,经二轮预测后,确定120道测试题。试题分封闭式和开放式两类,封闭式试题按李克特(R.A.Likert)五点量表题和选择题设计。对本问卷进行信度检验,α系数为0.914,说明本问卷的信度很高。将问卷题目编码数量化,用SPSS 15.0软件包进行统计分析。
三、研究结果
(一)认识
本维度题目为“我认为认真备课是教师专业成长的基础和关键”,采用五点量表题设计。
两类型教师的平均得分分别为4.68和4.47,说明两类型教师对“认真备课是教师专业成长的基础和关键”这一观点高度认同(满分为5分)。经独立样本t检验表明,两类型教师之间的差异显著(p<.05),特级教师对备课的认识明显优于普通教师。
比较不同学段两类型教师的平均得分,其差异不显著。特级教师群体中,高中特级教师得分(4.72)最高,初中特级教师(4.67)次之,小学特级教师(4.63)居后;普通教师群体中,高中普通教师得分(4.70)最高,小学普通教师(4.36)次之,初中普通教师(4.34)居后。
不同性别两类型教师平均得分均呈现特级教师高于普通教师的特点。男的两类型教师之间差异显著(p<.05),特级教师对备课认识(4.70)明显优于普通教师(4.39);男特级教师得分(4.70)略高于女特级教师(4.64),而女普通教师的得分(4.53)高于男普通教师(4.39)。
不同教龄(因为特级教师的教龄绝大多数在15年以上,所以我们选择16～20年和21年以上这两个教龄段的教师进行对比分析,下同)的两类型教师的平均得分均呈现特级教师高于普通教师的趋向,但两者之间不存在显著差异。21年教龄以上的特级教师平均得分(4.74)高于16～20年教龄的特级教师(4.48);16～20年教龄的普通教师平均得分(4.45)略低于21年教龄以上的普通教师平均得分(4.58),这说明教龄长者(年龄大)对备课的认识更深刻。
(二)态度与方法
本维度共有两道题目,分别为“我精心预设每一堂课,遇到问题会查找资料或与同伴探讨”和“教学中出现的问题,我都会用寻求专家、同伴帮助或查找资料的方式进行思考与实践”,采用五点量表题设计。
两类型教师平均得分分别为9.24和8.47(满分为10分),可见均有良好的备课态度与方法。两者之间的差异十分显著(p<.01),特级教师的备课态度、方法明显优于普通教师。
不同学段两类型教师的平均得分有较大差异,小学和初中的两类型教师间存在十分显著的差异(p<.01),高中的两类型教师间存在显著差异(p<.05)。特级教师群体中,小学特级教师平均得分(9.29)最高,初中(9.27)次之,高中(9.19)居后;普通教师群体中,高中普通教师的平均得分(8.76)最高,小学和初中普通教师(皆为8.31)次之。
不同性别的两类型教师之间的差异均十分显著(p<.01)。特级教师的备课方法明显优于普通教师。比较不同性别两类型教师的平均得分,男特级教师得分(9.23)略低于女特级教师(9.27),女普通教师的得分(8.64)高于男普通教师(8.25)。相对而言,女教师的备课方法优于男教师。
不同教龄的两类型教师的平均得分均呈现特级教师高于普通教师的趋向,16～20年教龄段的两类型教师之间存在显著差异(p<.05)。21年教龄以上的特级教师平均得分(9.29)略高于16～20年教龄的特级教师(9.20),16～20年教龄的普通教师得分(8.45)低于21年教龄以上的普通教师得分(8.98),这说明教龄长者(年龄大)的备课态度与方法更优。
(三)备课时间
本维度题目为“我备一节课(公开课除外)所花的时间约为几分钟”,采用选择题设计。
总体看,教师认为备课时间依次为“≥40”“31～40”“21～30”“0～20”。特级教师在“≥40”上高出普通教师约6个百分点,而在“21～30”“0～20”上分别低于后者约8个和4个百分点。
三学段的两类型教师的备课时间前三位均为“≥40”“31～40”“21～30”。小学、初中的普通教师选择“≥40”的比例不及特级教师,呈现一定差异;普通教师中高中教师最高(70.4%),初中次之(48.0%),小学最低(34.0%);特级教师中高中教师略高(67.4%),初中次之(57.6%),小学略低(45.7%)。无论特级教师还是普通教师,所选比例均有一定差异。
不同性别的两类型教师的备课时间前三位均为“≥40”“31～40”“21～30”。普通教师选择“21～30”的比例均高出特级教师;普通教师中男教师选择“21～30”的比例(25.0%)高于女教师(22.1%);男特级教师(16.7%)略高于女特级教师(13.3%)。普通教师选择“≥40”的比例不及特级教师,呈现一定差异,女普通教师略高(55.8%),男普通教师略低(45.8%);女特级教师略高(60.0%),男特级教师略低(56.1%)。
16～20年教龄段和21年以上教龄段的特级教师在备课时间上列在前两位的均是“≥40”“31～40”;16～20年教龄段的普通教师备课时间前两位的为“≥40”“31～40”,21年以上教龄段的普通教师的备课时间前两位为“≥40”“21~30”。在选择“≥40”时,16～20年教龄段的特级教师比同段的普通教师低17个百分点;而在21年以上教龄段的特级教师却比同段的普通教师高约14个百分点。在选择“21～30”时,16～20年教龄段的特级教师比同教龄段的普通教师高14个百分点;而在21年以上教龄段的特级教师却比同教龄段的普通教师低约14个百分点。
(四)备课方式
本维度题目为“我认为比较好的备课方式是什么(可多选)”,采用选择题设计。
从总体样本来看,教师的备课方式依次为“集体备课”“书本旁注”“电子备课”“纸质备课”“其他”。相比较而言,特级教师在“集体备课”上要高出普通教师12个百分点,而在“电子备课”上要低于后者约14个百分点。
小学和初中特级教师的备课方式前三位为“集体备课”“书本旁注”“纸质备课”,高中特级教师则是“集体备课”“电子备课”“纸质备课”;三学段的普通教师前三位均为“集体备课”“电子备课”“书本旁注”。普通教师选择“电子备课”比例(48.1%)均远远高出特级教师(34.2%,高中除外);初中普通教师选择“电子备课”的比例(54.0%)最高,高中(48.1%)次之,小学(41.8%)最低;特级教师中,高中教师(53.5%)最高,初中(24.2%)次之,小学(20.0%)居后。
男的两类型教师和女普通教师的备课方式前三位均为“集体备课”“电子备课”“书本旁注”,而女特级教师则是“集体备课”“书本旁注”“纸质备课”。普通教师选择“电子备课”比例均高出特级教师,男普通教师选择“电子备课”的比例(52.8%)高于女普通教师(44.3%);男特级教师(36.4%)略高于女特级教师(31.1%)。普通教师选择“纸质备课”的比例不及特级教师,呈现一定的差异,且两类型教师中,女教师的选择比例均略高于男教师。
16～20年教龄段的普通教师和21年以上教龄段的两类型教师的备课方式前三位均为“集体备课”“书本旁注”“电子备课”,而16～20年教龄段的特级教师则是“集体备课”“书本旁注”“纸质备课”。普通教师选择“电子备课”的比例均高出特级教师;16～20年教龄段的普通教师选择“电子备课”的比例(47.6%)高于21年以上教龄段的普通教师(45.0%);特级教师群体中,21年以上教龄段的特级教师(39.3%)高于16～20年教龄段的特级教师(20.0%)。普通教师选择“纸质备课”的比例不及特级教师,呈现一定的差异。普通教师中,16～20年教龄段的普通教师略高(23.8%),21年以上教龄段的普通教师略低(20.0%);16～20年教龄段的特级教师略高(32.0%),21年以上教龄段的特级教师略低(29.8%)。
四、结论与分析
(一)两类型教师高度认同“认真备课是教师专业成长的基础和关键”,教龄短者(年龄小者)对备课的认识不如教龄长者(年龄大者),高中教师平均得分远超其他学段教师。整体而言,特级教师的认识明显优于普通教师,两者差异显著(p<.05)。
(二)两类型教师均有良好的备课态度和方法,特级教师对备课的态度与方法明显优于普通教师,且差异十分显著(p<.01)。教龄长者(年龄大者)备课态度与方法优于教龄短者(年龄小者)。
(三)特级教师备课时间比普通教师长。高中教师备一节课的时间远超过初中、小学教师。女教师备课时间超过男教师。从总体样本看,53.9%的老师认为备一节课的时间需要40分钟以上,特级教师选择“≥40”的要高出普通教师约6个百分点。
(四)总体而言,教师的备课方式依次为“集体备课”“书本旁注”“电子备课”“纸质备课”“其他”。特级教师在“集体备课”上要高出普通教师12个百分点,而在“电子备课”上要低于普通教师约14个百分点;小学教师选择“电子备课”最低;女教师比男教师更喜欢“纸质备课”;16～20年教龄段教师比21年以上教龄段教师更喜欢“纸质备课”。
参考文献:
[1] 鲁林岳,张寿松. 教师专业发展过程中的几个关键时段的调查研究[J]. 教师教育研究,2010(1).
[2] 张亚丽. 教师集体备课中的“搭便车”行为的博弈分析[J]. 教学月刊·中学版,2009(6下).
[3] 张寿松. 特级教师和普通教师的教学能力提升及其困惑的比较研究[J].上海教育科研,2009(6).
[3] 肖质红,洪群欢. 在教学反思的路上行走[J].教学与管理,2007(12).
[4] 闫艳. 对小学教师有效教学反思的研究[D].南京师范大学,2007.
[5] 毛道生. 促进中学教师专业发展的教学反思研究[D]. 四川师范大学,2007.
备课是教学工作的首要环节,备课质量直接影响着课堂教学效果。特级教师是优秀教师的代表,是课堂教学的专家,其备课状况与普通教师是否有差异?我们对两类型教师备课认识、方法、时间、方式等方面进行了调查、分析和比较。
二、研究方法
利用发函、会议、他人帮助等途径,用自编问卷对111位特级教师和160位普通教师进行了问卷调查。问卷涉及“成长环境、职业生存、教学科研”等12个视角,经二轮预测后,确定120道测试题。试题分封闭式和开放式两类,封闭式试题按李克特(R.A.Likert)五点量表题和选择题设计。对本问卷进行信度检验,α系数为0.914,说明本问卷的信度很高。将问卷题目编码数量化,用SPSS 15.0软件包进行统计分析。
三、研究结果
(一)认识
本维度题目为“我认为认真备课是教师专业成长的基础和关键”,采用五点量表题设计。
两类型教师的平均得分分别为4.68和4.47,说明两类型教师对“认真备课是教师专业成长的基础和关键”这一观点高度认同(满分为5分)。经独立样本t检验表明,两类型教师之间的差异显著(p<.05),特级教师对备课的认识明显优于普通教师。
比较不同学段两类型教师的平均得分,其差异不显著。特级教师群体中,高中特级教师得分(4.72)最高,初中特级教师(4.67)次之,小学特级教师(4.63)居后;普通教师群体中,高中普通教师得分(4.70)最高,小学普通教师(4.36)次之,初中普通教师(4.34)居后。
不同性别两类型教师平均得分均呈现特级教师高于普通教师的特点。男的两类型教师之间差异显著(p<.05),特级教师对备课认识(4.70)明显优于普通教师(4.39);男特级教师得分(4.70)略高于女特级教师(4.64),而女普通教师的得分(4.53)高于男普通教师(4.39)。
不同教龄(因为特级教师的教龄绝大多数在15年以上,所以我们选择16～20年和21年以上这两个教龄段的教师进行对比分析,下同)的两类型教师的平均得分均呈现特级教师高于普通教师的趋向,但两者之间不存在显著差异。21年教龄以上的特级教师平均得分(4.74)高于16～20年教龄的特级教师(4.48);16～20年教龄的普通教师平均得分(4.45)略低于21年教龄以上的普通教师平均得分(4.58),这说明教龄长者(年龄大)对备课的认识更深刻。
(二)态度与方法
本维度共有两道题目,分别为“我精心预设每一堂课,遇到问题会查找资料或与同伴探讨”和“教学中出现的问题,我都会用寻求专家、同伴帮助或查找资料的方式进行思考与实践”,采用五点量表题设计。
两类型教师平均得分分别为9.24和8.47(满分为10分),可见均有良好的备课态度与方法。两者之间的差异十分显著(p<.01),特级教师的备课态度、方法明显优于普通教师。
不同学段两类型教师的平均得分有较大差异,小学和初中的两类型教师间存在十分显著的差异(p<.01),高中的两类型教师间存在显著差异(p<.05)。特级教师群体中,小学特级教师平均得分(9.29)最高,初中(9.27)次之,高中(9.19)居后;普通教师群体中,高中普通教师的平均得分(8.76)最高,小学和初中普通教师(皆为8.31)次之。
不同性别的两类型教师之间的差异均十分显著(p<.01)。特级教师的备课方法明显优于普通教师。比较不同性别两类型教师的平均得分,男特级教师得分(9.23)略低于女特级教师(9.27),女普通教师的得分(8.64)高于男普通教师(8.25)。相对而言,女教师的备课方法优于男教师。
不同教龄的两类型教师的平均得分均呈现特级教师高于普通教师的趋向,16～20年教龄段的两类型教师之间存在显著差异(p<.05)。21年教龄以上的特级教师平均得分(9.29)略高于16～20年教龄的特级教师(9.20),16～20年教龄的普通教师得分(8.45)低于21年教龄以上的普通教师得分(8.98),这说明教龄长者(年龄大)的备课态度与方法更优。
(三)备课时间
本维度题目为“我备一节课(公开课除外)所花的时间约为几分钟”,采用选择题设计。
总体看,教师认为备课时间依次为“≥40”“31～40”“21～30”“0～20”。特级教师在“≥40”上高出普通教师约6个百分点,而在“21～30”“0～20”上分别低于后者约8个和4个百分点。
三学段的两类型教师的备课时间前三位均为“≥40”“31～40”“21～30”。小学、初中的普通教师选择“≥40”的比例不及特级教师,呈现一定差异;普通教师中高中教师最高(70.4%),初中次之(48.0%),小学最低(34.0%);特级教师中高中教师略高(67.4%),初中次之(57.6%),小学略低(45.7%)。无论特级教师还是普通教师,所选比例均有一定差异。
不同性别的两类型教师的备课时间前三位均为“≥40”“31～40”“21～30”。普通教师选择“21～30”的比例均高出特级教师;普通教师中男教师选择“21～30”的比例(25.0%)高于女教师(22.1%);男特级教师(16.7%)略高于女特级教师(13.3%)。普通教师选择“≥40”的比例不及特级教师,呈现一定差异,女普通教师略高(55.8%),男普通教师略低(45.8%);女特级教师略高(60.0%),男特级教师略低(56.1%)。
16～20年教龄段和21年以上教龄段的特级教师在备课时间上列在前两位的均是“≥40”“31～40”;16～20年教龄段的普通教师备课时间前两位的为“≥40”“31～40”,21年以上教龄段的普通教师的备课时间前两位为“≥40”“21~30”。在选择“≥40”时,16～20年教龄段的特级教师比同段的普通教师低17个百分点;而在21年以上教龄段的特级教师却比同段的普通教师高约14个百分点。在选择“21～30”时,16～20年教龄段的特级教师比同教龄段的普通教师高14个百分点;而在21年以上教龄段的特级教师却比同教龄段的普通教师低约14个百分点。
(四)备课方式
本维度题目为“我认为比较好的备课方式是什么(可多选)”,采用选择题设计。
从总体样本来看,教师的备课方式依次为“集体备课”“书本旁注”“电子备课”“纸质备课”“其他”。相比较而言,特级教师在“集体备课”上要高出普通教师12个百分点,而在“电子备课”上要低于后者约14个百分点。
小学和初中特级教师的备课方式前三位为“集体备课”“书本旁注”“纸质备课”,高中特级教师则是“集体备课”“电子备课”“纸质备课”;三学段的普通教师前三位均为“集体备课”“电子备课”“书本旁注”。普通教师选择“电子备课”比例(48.1%)均远远高出特级教师(34.2%,高中除外);初中普通教师选择“电子备课”的比例(54.0%)最高,高中(48.1%)次之,小学(41.8%)最低;特级教师中,高中教师(53.5%)最高,初中(24.2%)次之,小学(20.0%)居后。
男的两类型教师和女普通教师的备课方式前三位均为“集体备课”“电子备课”“书本旁注”,而女特级教师则是“集体备课”“书本旁注”“纸质备课”。普通教师选择“电子备课”比例均高出特级教师,男普通教师选择“电子备课”的比例(52.8%)高于女普通教师(44.3%);男特级教师(36.4%)略高于女特级教师(31.1%)。普通教师选择“纸质备课”的比例不及特级教师,呈现一定的差异,且两类型教师中,女教师的选择比例均略高于男教师。
16～20年教龄段的普通教师和21年以上教龄段的两类型教师的备课方式前三位均为“集体备课”“书本旁注”“电子备课”,而16～20年教龄段的特级教师则是“集体备课”“书本旁注”“纸质备课”。普通教师选择“电子备课”的比例均高出特级教师;16～20年教龄段的普通教师选择“电子备课”的比例(47.6%)高于21年以上教龄段的普通教师(45.0%);特级教师群体中,21年以上教龄段的特级教师(39.3%)高于16～20年教龄段的特级教师(20.0%)。普通教师选择“纸质备课”的比例不及特级教师,呈现一定的差异。普通教师中,16～20年教龄段的普通教师略高(23.8%),21年以上教龄段的普通教师略低(20.0%);16～20年教龄段的特级教师略高(32.0%),21年以上教龄段的特级教师略低(29.8%)。
四、结论与分析
(一)两类型教师高度认同“认真备课是教师专业成长的基础和关键”,教龄短者(年龄小者)对备课的认识不如教龄长者(年龄大者),高中教师平均得分远超其他学段教师。整体而言,特级教师的认识明显优于普通教师,两者差异显著(p<.05)。
(二)两类型教师均有良好的备课态度和方法,特级教师对备课的态度与方法明显优于普通教师,且差异十分显著(p<.01)。教龄长者(年龄大者)备课态度与方法优于教龄短者(年龄小者)。
(三)特级教师备课时间比普通教师长。高中教师备一节课的时间远超过初中、小学教师。女教师备课时间超过男教师。从总体样本看,53.9%的老师认为备一节课的时间需要40分钟以上,特级教师选择“≥40”的要高出普通教师约6个百分点。
(四)总体而言,教师的备课方式依次为“集体备课”“书本旁注”“电子备课”“纸质备课”“其他”。特级教师在“集体备课”上要高出普通教师12个百分点,而在“电子备课”上要低于普通教师约14个百分点;小学教师选择“电子备课”最低;女教师比男教师更喜欢“纸质备课”;16～20年教龄段教师比21年以上教龄段教师更喜欢“纸质备课”。
参考文献:
[1] 鲁林岳,张寿松. 教师专业发展过程中的几个关键时段的调查研究[J]. 教师教育研究,2010(1).
[2] 张亚丽. 教师集体备课中的“搭便车”行为的博弈分析[J]. 教学月刊·中学版,2009(6下).
[3] 张寿松. 特级教师和普通教师的教学能力提升及其困惑的比较研究[J].上海教育科研,2009(6).
[3] 肖质红,洪群欢. 在教学反思的路上行走[J].教学与管理,2007(12).
[4] 闫艳. 对小学教师有效教学反思的研究[D].南京师范大学,2007.
[5] 毛道生. 促进中学教师专业发展的教学反思研究[D]. 四川师范大学,2007.