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摘 要：近年来，任务教学法作为一种新的教学理念和教学活动方式，逐渐被我国英语教学工作者所认识和接受。任务教学法符合高职英语课程的教学目标，也符合高职学生的认知规律。同时，高职英语的教学要求与特点为任务教学法的实施提供了有利环境。
关键词：任务教学法；高职；英语教学
［中图分类号］H319
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2011)09-0134-4doi:10.3969/j.issn.1006-2831.2011.03.036
1. 引言
随着21世纪的到来，中国进入到经济全球化的新世界和知识经济的新时代，各行各业对外沟通交流越来越广泛，掌握英语这门国际性的语言必然成为包括高职学生在内的当代青年学生应具备的一项基本技能。多年来，我国高等英语教学采用传统的语法翻译法，侧重于语言知识的传授和语法分析能力的培养，重视翻译以及所学外语与本族语的对比。在教学过程中，以教师为中心，教师讲词汇、分析句法、逐字翻译。这种教学过程一味地强调语言知识的传授，忽略“以学生为中心，以语言为工具进行交际能力的培养”，其结果是忽略了语言学习的目的，将语言知识与语言运用分割开来。如何改革我国英语教学现状，外语界一直在做着不懈的努力。近年来，国外广泛采用任务教学法培养学生语言交际能力，许多语言学家对此做了大量的理论及实证研究。
2. 任务教学法的基本理论框架
2.1 任务教学法产生的基础
任务教学法的语言理论基础主要基于Vygotsky等关于语言和学习的理论。Vygotsky（转引自岳守国，2002：364-367）强调学习的社会性以及教师、同学对促进个人学习所起的重要作用，他认为文化知识的获得首先是人们相互作用的结果，再内化为自己的知识。这样，Vygotsky的理论从认知心理发展的角度为任务教学法提供了理论基础，并对语言教学有着重要启示：个体是在社会交往、相互作用中发现、学习、掌握和运用知识的。
任务教学法的学习理论主要基于二语习得理论。Krashen（1982）提出了理解性输入假设（comprehensible input hypothesis），认为决定语言习得的关键在于接触大量容易理解的、有趣又有关联的目标学习语言。而Swain（1985）提出了理解性输出假设（comprehensible output hypothesis），强调给第二语言学习者提供大量实践的机会，促进了语言理解性的输出，对语言知识能力的发展至关重要。任务教学法就是在这种二语习得理论背景下产生的，为语言的输入和输出提出了契机（徐宜良，2006: 171）。
2.2 任务的定义
“任务”的界定有广义和狭义之分。广义上的“任务”是指人们在日常生活中、工作中、玩耍中所做的各种各样的事情。Nunan（1989: 10）、Skehan（1998: 95）以及Richard（1985: 289）等人从语言学习认知法和交际法的角度出发，把任务看作是建立在语言理解基础上的一种外语教学活动，特指通过目的语或非语言信息输入之后所从事的活动或行为，它以交流为目的，并通过语言的交际来掌握语言。Skehan（1998: 122-126）在总结前人研究成果的基础上，对任务型教学法中的任务作了如下定义：任务以意义为主；任务中若有问题，需通过语言交际进行解决；任务与真实世界的活动有类似之处；首先要完成任务；根据结果评估任务。
从上述定义可以看出，以任务为本的学习不仅仅局限于语言的实践，它是一种“从做中学”（learn by doing things）的活动过程。在任务教学活动中，学生能够掌握如何运用适当的语言把要求做的事情做好。任务教学法把语言能力目标与工作能力目标紧密联系起来。从这一意义上说，任务型教学不但是一种教学思想、教学方法，还是一种教学模式。
2.3 任务的类型
真实性是任务设计的重要理据之一。Nunan（1989: 10）在《交际课堂的任务设计》一书中把任务分成两种类型：真实性（real-world）的交际任务和教学型（pedagogic）的交际任务。真实生活任务强调直接通过课堂让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务，从而培养其用英语办事的能力。从教学角度出发的任务指学习语言知识的活动，它是课堂这一环境所特有的，即为教学而设计的活动。学习者走出课堂后在真实外部世界中并非经常遇到这些活动，但任务的实施能促进语言学习。任务教学法要求教学活动必须有利于学生学习语言知识，发展语言技能，从而提高语言实际运用能力（徐宜良，2006: 172）。
2.4 任务的实施
Willis将任务的实施分为三个阶段：前任务阶段（pre-task phase）、任务阶段（task cycle phase）、后任务阶段（post-task phase），不同阶段侧重点有所不同。前任务阶段主要起着热身的作用，包括任务的导入、激发学生积极参与、真实语料的提供。在任务的实施阶段，师生之间，学生之间采取不同的互动方式，如成对或小组讨论、角色扮演、辩论等来促进任务的完成。任务实施阶段由三个部分组成：任务（task）、设计（planning）和汇报（report）。后任务阶段又可称为语言焦点（language focus）阶段或语言教学阶段，包括语言分析和语言练习，活动的重点将从语言意义转向语言形式，帮助学生巩固基本语言点（袁昌寰，2002: 42-43）。
2.5 任务教学法的心理学依据。
任务教学法的核心是“以学习者为中心，以人为本”，其哲学心理学的依据是当前流行的建构主义。建构主义主张通过互动与合作建构知识，特别强调通过社会的互动与合作进行学习，它认为学习只有通过与周围的人进行互动、与同伴合作才能激活内在各种因素。以建构主义为理念的教学应该为学生提供机会，让他们参与真实自然和有交际意义的活动，由他们去寻找知识，提出问题，建构自己的模式、概念和策略。这种模式下的课堂可视为一个小型社会，学习者可以在其中参与活动、构建语篇和进行反思。任务型教学法的特色就在于其多层面的互动正好可以满足这些要求。
2.6 任务教学法的原则
教师在设计任务时，要遵循以下原则：（1）反应原则。任务要包含处理信息所需要的知识和技能，包括理解、分析、综合、评价、反应、协商、争论等。（2）交际原则。学生之间、师生之间都要有真实的交际机会和行为。（3）复杂原则。任务要有难度及一定的复杂性。（Richard, 1985: 289）
3. 高职英语教学的现存问题
近年来，为了给快速发展的经济输送更多的技术型人才，我国的高等职业教育得到了国家的支持。因此，我国高等职业技术教育实现了跨越式发展，现已占据高等教育的半壁江山。为了适应社会发展的趋势，当务之急是探索能与时俱进的英语教学模式。近些年来，高职英语教学虽然有了很大的进步，但由于种种原因，仍然存在着十分突出的问题。
3.1 主导思想不明确，教学计划缺乏针对性
高等职业技术教育与普通高等教育的一个显著差别，就是培养目标不同，前者以培养技术应用型人才为主，后者以培养普通专业型人才为主。我国职业院校的英语教学的目标是培养学生掌握一定的英语基础知识和基本技能，加强专业知识和技能培养，提高学生在实际工作中应用英语的能力。目前，各类职业技术院校在专业培养目标上己经逐步形成特色，其专业课程的设置安排逐步趋于规范。但是，英语教学要达到什么水平、课程怎么安排等问题悬而不决，实践中的教学计划缺乏系统性、科学性和针对性，理论研究与探讨也相对滞后，远远不能适应形势发展的需要，成为制约和影响教学质量乃至学生培养质量的重要因素。
3.2 教学模式陈旧单一
高职英语教学普遍存在教学模式和方法单一的问题，许多教师仍沿袭传统的“满堂灌”、“一言堂”的教学模式，一堂课中教师的讲课时间能占到70%甚至90%，学生参与课堂活动和发表见解的机会很少，导致学生一味地依赖于教材和老师，缺乏思考，难以发展思维能力和分析问题、解决问题的能力；忽视听说教学，学生语言交际能力得不到有效培养。这样的教学培养出来的学生很难适应世界性语言交际的需要，严重阻碍了高职英语教学的向前推进。
3.3 学生生源复杂，英语基础参差不齐
目前我国高职院校英语教学的对象主要有两种：一是普通高中毕业生，经过了正规的高考和录取，具有一定的英语基础和知识，但整体水平不高；二是从初中、中专、技校、职业高中升入高职高专的学生，尽管这部分学生在初中、中职阶段学过三年英语，但英语基础非常差，对英语不感兴趣。不少学生入学时词汇量匮乏，影响了他们的交际能力，也影响了听、说、读、写各项技能的提高；有的学生因英语基础较差，对英语学习失去了信心，不同程度地存在自卑、缺乏自信等现象，这些都对高职学生学好英语造成了障碍。
3.4 高职院校的硬件（教学设备）和软件（师资力量）建设严重不足
我国的高职院校有相当一部分是由中专、中技或其他中等院校升格而来的，英语教学的基础设施相对落后。高职院校普遍存在语音设备简陋落后、资料缺乏等问题，现代化教学设备和教学手段亟待充实和提高。升格后投入的资金不足和重视的程度不够，基础设施建设处于停滞不前的状态，导致教学基础设施无法满足新的办学理念的需求，从而影响了英语教学质量和教学水平。
高职院校的大部分英语教师仍然沿用过去的教学模式，在教育观念上存在错位和偏差，对高职英语教学的基本特征及特殊性认识不足，难以适应高职英语教学。随着办学规模的扩大和学生人数的增加，英语教学任务繁重，大部分教师的工作量在每周16学时以上，很难保证教学质量。
4. 任务教学法应用于高师英语教学的必要性和可行性
4.1 必要性
英语作为高职教学中的重要课程，应该受到普遍重视。2000年10月教育部颁发了《高职高专教育英语课程教学基本要求》，明确提出“以实用为主，应用为目的”的教学目标，突出教学内容的实用性和针对性，将语言基础能力与实际涉外交际能力的培养有机地结合起来，以满足21世纪经济发展对高职高专人才的要求。
近年来，我国的英语教学虽然有了很大的进步，但是，正如前面所谈到的那样，我国的高职英语教学仍然存在着十分突出的问题：重知识轻能力——教学多以教师讲解词汇和语法知识为主，语言输入量偏小。许多教师仍沿袭传统的“灌输式”的教学模式，学生参与课堂活动和发表见解的机会很少。学生一味地依赖于教材和老师，缺乏思考。这种教学方式难以使学生形成听说读写的综合语言运用能力，教学模式的改革势在必行。
任务教学法作为一种新的教学理念和教学活动方式，逐渐被我国英语教学工作者所认识和接受。教育部2001年7月制定的《英语课程标准》对英语教学目的强调如下：“从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力。”在“基本理念”中明确提出“本课程倡导任务型语言教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务目标，感受成功。”在英语教学策略方面，明确提出“本课程倡导任务型的教学模式”，要求“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用‘任务型’的教学途径。”
4.2 可行性
4.2.1 任务教学法符合高职英语课程的教学目标
我国高职英语的教学目标是“以实用为主，以应用为目的”。因此，在教学实践中必须切实提高学生英语实践能力和应用能力。而任务型语言教学法是一种“以学习者为中心、以应用为动力、以应用为目的、以应用为核心”，培养学生综合语言运用能力的有效途径。任务教学法强调学生语言力的锻炼和养成。任务教学法的核心思想是要模拟人们在社会学校生活中运用语言所从事的各类活动，把语言与学习者在今后日常生活中的应用结合起来。任务型语言教学把人们在社会生活中所做的事情细分为若干非常具体的“任务”，并把培养学生具备完成这些任务的能力作为教学目标，强调教学目的不是学习语言而是学习活动的交际化，同时也不否认知识的价值。因此，任务教学法是高职英语教学实现培养应用型人才的理想选择。
4.2.2 任务教学法符合高职学生的认知规律
从认知心理学的角度看，高职学生已形成稳定的认知风格和思维习惯，与社会的联系更加紧密，社会实践能力逐渐增强，具备了参与社会活动的能力。高职学生已具有了相当的语言知识，也具备了一定的语言能力，但交际能力依然十分有限。此时，学习者一方面需要对外语知识加以扩展和训练，另一方面用目的语交际的心理和社会需求也更加强烈。他们渴求知识，关注社会，渴望了解外面的世界。可行性的任务能引发他们极大的兴趣和动机，符合他们的心理发展状况；能促使他们语言技能的形成，促进他们的思维发展；能开阔他们的视野、丰富其知识和语言经验，增强他们的动手动脑能力。
4.2.3 高职英语的教学要求与特点为任务教学法的实施提供了有利环境
高职英语的教学与高中英语和大学英语的教学有着明显的区别。2000年11月，教育部制定了新的《高职高专教育英语课程教学基本要求》，强调高职高专英语教学应在“加强英语语言基础知识和基本技能训练的同时，重视培养学生实际使用英语进行交际的能力”。
由于高职高专教育兼顾高等教育和职业培训双重任务，所以《基本要求》强调教学中必须做到基础能力和应用能力并重。就英语教学而言，不仅要注重语言基础知识和基本技能的教学，而且必须突出实际应用语言能力的培养。由于专科层次学时和学制的限制，不能走先基础后应用的本科英语教学路子，必须做到基础和应用并重。学生的英语综合能力——听、说、读、写、译应全面发展，突出业务英语能力的培养，按照实用为主、够用为度的原则，删繁就简，特别是对语言技能表作了较大的修改，将原《基本要求》中读、写、听、说、译中100余项语言微技能项目，删减合并为20余项，重点突出，便于教学。
高职英语教学没有高中阶段英语教学应试的压力，可以很从容地实施任务型语言教学任务，不必担心赶不上教学进度。高职院校的应用型人才的培养目标与本科院校的学科型建设目标显著不同，也不像大学英语教学那样对学生掌握学习策略和提高综合文化素养有特别的要求。高职院校的应用型人才的培养目标与本科院校的学科型建设目标显著不同，高职高专教育培养的是从事技术、生产、管理、服务工作的高级应用型人才。通过英语课程的学习，学生应掌握一定英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写、译的能力，从而能借助词典阅读和翻译有关业务资料，在一般涉外交际活动和业务涉外交际活动中进行简单的口头和书面交流，更加注重对学生实际运用英语能力的培养，注重英语综合知识的实用性。这种客观的教学环境更加有利于任务教学法的实施。教师在实际教学中可以把听、说、读、写、译能力的培养有机地贯穿到每个教学任务中去，通过任务的完成来启发、引导学生，最大限度地调动学生学习英语的积极性。
参考文献
Krashen, S. Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]. Oxford: Pergamon Press, 1982.
Nunan, D. Designing Tasks for the Communicative Classroom[M].Cambridge: Cambridge University Press, 1989: 10.
Richard, J., J. Platt & H. Weber. Longman Dictionary of Applied Linguistics[M]. London: Longman, 1985: 289.
Skehan, P. Second language acquisition research and task-based instruction[A]. Oxford: Heinemann, 1998: 95, 122-126.
Swain, M. Communicative Competence: Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Development[M]. Rowley, Mass: Newsbury House, 1985.
徐宜良. 关于任务教学法应用于大学英语教学的思考[J]. 黑龙江高教研究，2006(3)：171，172.
袁昌寰. 任务型学习理论在英语教学中的实践[J]. 课程、教材、教法，2002(7)：42-43.
岳守国. 任务语言教学法：概要、理据及运用[J]. 外语教学与研究，2002(5)：364-367.•
关键词：任务教学法；高职；英语教学
［中图分类号］H319
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2011)09-0134-4doi:10.3969/j.issn.1006-2831.2011.03.036
1. 引言
随着21世纪的到来，中国进入到经济全球化的新世界和知识经济的新时代，各行各业对外沟通交流越来越广泛，掌握英语这门国际性的语言必然成为包括高职学生在内的当代青年学生应具备的一项基本技能。多年来，我国高等英语教学采用传统的语法翻译法，侧重于语言知识的传授和语法分析能力的培养，重视翻译以及所学外语与本族语的对比。在教学过程中，以教师为中心，教师讲词汇、分析句法、逐字翻译。这种教学过程一味地强调语言知识的传授，忽略“以学生为中心，以语言为工具进行交际能力的培养”，其结果是忽略了语言学习的目的，将语言知识与语言运用分割开来。如何改革我国英语教学现状，外语界一直在做着不懈的努力。近年来，国外广泛采用任务教学法培养学生语言交际能力，许多语言学家对此做了大量的理论及实证研究。
2. 任务教学法的基本理论框架
2.1 任务教学法产生的基础
任务教学法的语言理论基础主要基于Vygotsky等关于语言和学习的理论。Vygotsky（转引自岳守国，2002：364-367）强调学习的社会性以及教师、同学对促进个人学习所起的重要作用，他认为文化知识的获得首先是人们相互作用的结果，再内化为自己的知识。这样，Vygotsky的理论从认知心理发展的角度为任务教学法提供了理论基础，并对语言教学有着重要启示：个体是在社会交往、相互作用中发现、学习、掌握和运用知识的。
任务教学法的学习理论主要基于二语习得理论。Krashen（1982）提出了理解性输入假设（comprehensible input hypothesis），认为决定语言习得的关键在于接触大量容易理解的、有趣又有关联的目标学习语言。而Swain（1985）提出了理解性输出假设（comprehensible output hypothesis），强调给第二语言学习者提供大量实践的机会，促进了语言理解性的输出，对语言知识能力的发展至关重要。任务教学法就是在这种二语习得理论背景下产生的，为语言的输入和输出提出了契机（徐宜良，2006: 171）。
2.2 任务的定义
“任务”的界定有广义和狭义之分。广义上的“任务”是指人们在日常生活中、工作中、玩耍中所做的各种各样的事情。Nunan（1989: 10）、Skehan（1998: 95）以及Richard（1985: 289）等人从语言学习认知法和交际法的角度出发，把任务看作是建立在语言理解基础上的一种外语教学活动，特指通过目的语或非语言信息输入之后所从事的活动或行为，它以交流为目的，并通过语言的交际来掌握语言。Skehan（1998: 122-126）在总结前人研究成果的基础上，对任务型教学法中的任务作了如下定义：任务以意义为主；任务中若有问题，需通过语言交际进行解决；任务与真实世界的活动有类似之处；首先要完成任务；根据结果评估任务。
从上述定义可以看出，以任务为本的学习不仅仅局限于语言的实践，它是一种“从做中学”（learn by doing things）的活动过程。在任务教学活动中，学生能够掌握如何运用适当的语言把要求做的事情做好。任务教学法把语言能力目标与工作能力目标紧密联系起来。从这一意义上说，任务型教学不但是一种教学思想、教学方法，还是一种教学模式。
2.3 任务的类型
真实性是任务设计的重要理据之一。Nunan（1989: 10）在《交际课堂的任务设计》一书中把任务分成两种类型：真实性（real-world）的交际任务和教学型（pedagogic）的交际任务。真实生活任务强调直接通过课堂让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务，从而培养其用英语办事的能力。从教学角度出发的任务指学习语言知识的活动，它是课堂这一环境所特有的，即为教学而设计的活动。学习者走出课堂后在真实外部世界中并非经常遇到这些活动，但任务的实施能促进语言学习。任务教学法要求教学活动必须有利于学生学习语言知识，发展语言技能，从而提高语言实际运用能力（徐宜良，2006: 172）。
2.4 任务的实施
Willis将任务的实施分为三个阶段：前任务阶段（pre-task phase）、任务阶段（task cycle phase）、后任务阶段（post-task phase），不同阶段侧重点有所不同。前任务阶段主要起着热身的作用，包括任务的导入、激发学生积极参与、真实语料的提供。在任务的实施阶段，师生之间，学生之间采取不同的互动方式，如成对或小组讨论、角色扮演、辩论等来促进任务的完成。任务实施阶段由三个部分组成：任务（task）、设计（planning）和汇报（report）。后任务阶段又可称为语言焦点（language focus）阶段或语言教学阶段，包括语言分析和语言练习，活动的重点将从语言意义转向语言形式，帮助学生巩固基本语言点（袁昌寰，2002: 42-43）。
2.5 任务教学法的心理学依据。
任务教学法的核心是“以学习者为中心，以人为本”，其哲学心理学的依据是当前流行的建构主义。建构主义主张通过互动与合作建构知识，特别强调通过社会的互动与合作进行学习，它认为学习只有通过与周围的人进行互动、与同伴合作才能激活内在各种因素。以建构主义为理念的教学应该为学生提供机会，让他们参与真实自然和有交际意义的活动，由他们去寻找知识，提出问题，建构自己的模式、概念和策略。这种模式下的课堂可视为一个小型社会，学习者可以在其中参与活动、构建语篇和进行反思。任务型教学法的特色就在于其多层面的互动正好可以满足这些要求。
2.6 任务教学法的原则
教师在设计任务时，要遵循以下原则：（1）反应原则。任务要包含处理信息所需要的知识和技能，包括理解、分析、综合、评价、反应、协商、争论等。（2）交际原则。学生之间、师生之间都要有真实的交际机会和行为。（3）复杂原则。任务要有难度及一定的复杂性。（Richard, 1985: 289）
3. 高职英语教学的现存问题
近年来，为了给快速发展的经济输送更多的技术型人才，我国的高等职业教育得到了国家的支持。因此，我国高等职业技术教育实现了跨越式发展，现已占据高等教育的半壁江山。为了适应社会发展的趋势，当务之急是探索能与时俱进的英语教学模式。近些年来，高职英语教学虽然有了很大的进步，但由于种种原因，仍然存在着十分突出的问题。
3.1 主导思想不明确，教学计划缺乏针对性
高等职业技术教育与普通高等教育的一个显著差别，就是培养目标不同，前者以培养技术应用型人才为主，后者以培养普通专业型人才为主。我国职业院校的英语教学的目标是培养学生掌握一定的英语基础知识和基本技能，加强专业知识和技能培养，提高学生在实际工作中应用英语的能力。目前，各类职业技术院校在专业培养目标上己经逐步形成特色，其专业课程的设置安排逐步趋于规范。但是，英语教学要达到什么水平、课程怎么安排等问题悬而不决，实践中的教学计划缺乏系统性、科学性和针对性，理论研究与探讨也相对滞后，远远不能适应形势发展的需要，成为制约和影响教学质量乃至学生培养质量的重要因素。
3.2 教学模式陈旧单一
高职英语教学普遍存在教学模式和方法单一的问题，许多教师仍沿袭传统的“满堂灌”、“一言堂”的教学模式，一堂课中教师的讲课时间能占到70%甚至90%，学生参与课堂活动和发表见解的机会很少，导致学生一味地依赖于教材和老师，缺乏思考，难以发展思维能力和分析问题、解决问题的能力；忽视听说教学，学生语言交际能力得不到有效培养。这样的教学培养出来的学生很难适应世界性语言交际的需要，严重阻碍了高职英语教学的向前推进。
3.3 学生生源复杂，英语基础参差不齐
目前我国高职院校英语教学的对象主要有两种：一是普通高中毕业生，经过了正规的高考和录取，具有一定的英语基础和知识，但整体水平不高；二是从初中、中专、技校、职业高中升入高职高专的学生，尽管这部分学生在初中、中职阶段学过三年英语，但英语基础非常差，对英语不感兴趣。不少学生入学时词汇量匮乏，影响了他们的交际能力，也影响了听、说、读、写各项技能的提高；有的学生因英语基础较差，对英语学习失去了信心，不同程度地存在自卑、缺乏自信等现象，这些都对高职学生学好英语造成了障碍。
3.4 高职院校的硬件（教学设备）和软件（师资力量）建设严重不足
我国的高职院校有相当一部分是由中专、中技或其他中等院校升格而来的，英语教学的基础设施相对落后。高职院校普遍存在语音设备简陋落后、资料缺乏等问题，现代化教学设备和教学手段亟待充实和提高。升格后投入的资金不足和重视的程度不够，基础设施建设处于停滞不前的状态，导致教学基础设施无法满足新的办学理念的需求，从而影响了英语教学质量和教学水平。
高职院校的大部分英语教师仍然沿用过去的教学模式，在教育观念上存在错位和偏差，对高职英语教学的基本特征及特殊性认识不足，难以适应高职英语教学。随着办学规模的扩大和学生人数的增加，英语教学任务繁重，大部分教师的工作量在每周16学时以上，很难保证教学质量。
4. 任务教学法应用于高师英语教学的必要性和可行性
4.1 必要性
英语作为高职教学中的重要课程，应该受到普遍重视。2000年10月教育部颁发了《高职高专教育英语课程教学基本要求》，明确提出“以实用为主，应用为目的”的教学目标，突出教学内容的实用性和针对性，将语言基础能力与实际涉外交际能力的培养有机地结合起来，以满足21世纪经济发展对高职高专人才的要求。
近年来，我国的英语教学虽然有了很大的进步，但是，正如前面所谈到的那样，我国的高职英语教学仍然存在着十分突出的问题：重知识轻能力——教学多以教师讲解词汇和语法知识为主，语言输入量偏小。许多教师仍沿袭传统的“灌输式”的教学模式，学生参与课堂活动和发表见解的机会很少。学生一味地依赖于教材和老师，缺乏思考。这种教学方式难以使学生形成听说读写的综合语言运用能力，教学模式的改革势在必行。
任务教学法作为一种新的教学理念和教学活动方式，逐渐被我国英语教学工作者所认识和接受。教育部2001年7月制定的《英语课程标准》对英语教学目的强调如下：“从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力。”在“基本理念”中明确提出“本课程倡导任务型语言教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务目标，感受成功。”在英语教学策略方面，明确提出“本课程倡导任务型的教学模式”，要求“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用‘任务型’的教学途径。”
4.2 可行性
4.2.1 任务教学法符合高职英语课程的教学目标
我国高职英语的教学目标是“以实用为主，以应用为目的”。因此，在教学实践中必须切实提高学生英语实践能力和应用能力。而任务型语言教学法是一种“以学习者为中心、以应用为动力、以应用为目的、以应用为核心”，培养学生综合语言运用能力的有效途径。任务教学法强调学生语言力的锻炼和养成。任务教学法的核心思想是要模拟人们在社会学校生活中运用语言所从事的各类活动，把语言与学习者在今后日常生活中的应用结合起来。任务型语言教学把人们在社会生活中所做的事情细分为若干非常具体的“任务”，并把培养学生具备完成这些任务的能力作为教学目标，强调教学目的不是学习语言而是学习活动的交际化，同时也不否认知识的价值。因此，任务教学法是高职英语教学实现培养应用型人才的理想选择。
4.2.2 任务教学法符合高职学生的认知规律
从认知心理学的角度看，高职学生已形成稳定的认知风格和思维习惯，与社会的联系更加紧密，社会实践能力逐渐增强，具备了参与社会活动的能力。高职学生已具有了相当的语言知识，也具备了一定的语言能力，但交际能力依然十分有限。此时，学习者一方面需要对外语知识加以扩展和训练，另一方面用目的语交际的心理和社会需求也更加强烈。他们渴求知识，关注社会，渴望了解外面的世界。可行性的任务能引发他们极大的兴趣和动机，符合他们的心理发展状况；能促使他们语言技能的形成，促进他们的思维发展；能开阔他们的视野、丰富其知识和语言经验，增强他们的动手动脑能力。
4.2.3 高职英语的教学要求与特点为任务教学法的实施提供了有利环境
高职英语的教学与高中英语和大学英语的教学有着明显的区别。2000年11月，教育部制定了新的《高职高专教育英语课程教学基本要求》，强调高职高专英语教学应在“加强英语语言基础知识和基本技能训练的同时，重视培养学生实际使用英语进行交际的能力”。
由于高职高专教育兼顾高等教育和职业培训双重任务，所以《基本要求》强调教学中必须做到基础能力和应用能力并重。就英语教学而言，不仅要注重语言基础知识和基本技能的教学，而且必须突出实际应用语言能力的培养。由于专科层次学时和学制的限制，不能走先基础后应用的本科英语教学路子，必须做到基础和应用并重。学生的英语综合能力——听、说、读、写、译应全面发展，突出业务英语能力的培养，按照实用为主、够用为度的原则，删繁就简，特别是对语言技能表作了较大的修改，将原《基本要求》中读、写、听、说、译中100余项语言微技能项目，删减合并为20余项，重点突出，便于教学。
高职英语教学没有高中阶段英语教学应试的压力，可以很从容地实施任务型语言教学任务，不必担心赶不上教学进度。高职院校的应用型人才的培养目标与本科院校的学科型建设目标显著不同，也不像大学英语教学那样对学生掌握学习策略和提高综合文化素养有特别的要求。高职院校的应用型人才的培养目标与本科院校的学科型建设目标显著不同，高职高专教育培养的是从事技术、生产、管理、服务工作的高级应用型人才。通过英语课程的学习，学生应掌握一定英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写、译的能力，从而能借助词典阅读和翻译有关业务资料，在一般涉外交际活动和业务涉外交际活动中进行简单的口头和书面交流，更加注重对学生实际运用英语能力的培养，注重英语综合知识的实用性。这种客观的教学环境更加有利于任务教学法的实施。教师在实际教学中可以把听、说、读、写、译能力的培养有机地贯穿到每个教学任务中去，通过任务的完成来启发、引导学生，最大限度地调动学生学习英语的积极性。
参考文献
Krashen, S. Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]. Oxford: Pergamon Press, 1982.
Nunan, D. Designing Tasks for the Communicative Classroom[M].Cambridge: Cambridge University Press, 1989: 10.
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Skehan, P. Second language acquisition research and task-based instruction[A]. Oxford: Heinemann, 1998: 95, 122-126.
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