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摘 要：课堂教学多重对话，即构成教学过程核心要素的教师、学生、教材、环境两者间、三者间、四者间开放、交互、立体、多维的网络结构。这一网络结构的形成，从微观的结构层面来说，是由教学组织系统的复杂性所决定的；从宏观的唯物史观角度来讲，则可从恩格斯的“历史合力论”角度获得系统运行的启示。
关键词：课堂教学；多重对话；合力机制；历史合力论
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2014）07-0256-03
课堂教学是一个由教师、学生、教材、环境四大要素构成的多维、立体、互动的系统结构，在这一系统结构中，各要素呈现出多重对话的态势。
课堂教学多重对话，即构成教学过程核心要素的教师、学生、教材、环境两者间、三者间、四者间开放、交互、立体、多维的网络结构。这一网络结构的形成，从微观的结构层面来说，是由教学组织系统的复杂性所决定的；从宏观的唯物史观角度来讲，则可从恩格斯的“历史合力论”角度获得系统运行的启示。
对教学系统结构的机制分析是从微观层面对课堂教学多重对话内在机制的把握，有利于我们深入探析四要素在不同系统结构中的功能、价值及四要素主体间对话的运行机制；而对教学要素合力机制的认识则是从宏观层面对课堂教学多重对话内在机制的理解，可使我们客观地分析如何根据四要素各自特点及其在不同教学情境中的功能，最大限度地体现其自身价值。
对教学要素合力机制的思考源于对恩格斯“合力论”的认识。
一、“合力论”的主要观点
“合力论”，又称为“历史合力论”或“意志合力论”，是恩格斯晚年理论研究的重心，它对于深入理解作为历史的辩证决定论的唯物史观有着重要意义。
这一思想是借用力学平行四边形法则的原理和合力概念，来比喻和描述社会历史运动过程中各种因素的相互关系及其作用，揭示人类社会历史发展中内在动力机制的一种学说。
尽管“合力论”作为唯物史观的一条基本原理引发了一些争议，遭受了一些质疑，但笔者以为，这一理论在表述一切社会历史过程的一般规律时，或许有矛盾、偏颇之处，但它仍不失成为一种针对一定历史时期中的一些特定场景的特殊规律。这一特殊规律对于教育领域，特别是课程与教学领域就颇具启示性。
恩格斯早在1890年致约·布洛赫的信中，已阐明了合力说。他指出：“历史是这样创造的：最终的结果总是从许多单个的意志的相互冲突中产生出来的，而其中的每一个意志，又是由于许多特殊的生活条件，才成为它所成为的那样。这样就有无数互相交错的力量，有无数个力的平行四边形，而由此就产生出一个总的结果，即历史事变，这个结果又可以看作一个作为整体的、不自觉地和不自主地起着作用的力量的产物。因为任何一个人的愿望都会受到任何另一个人的妨碍，而最后出现的结果就是谁都没有希望过的事物。所以以往的历史总是像一种自然过程一样地进行，而且实质上也是服从于同一运动规律的。”[1]
上述恩格斯对“历史合力论”的阐述是对物质条件决定论的补充，是在充分肯定历史过程客观性的前提下，对历史过程因意志的相互冲突而导致的意外结果这种非主观任意性的补充说明。他认为历史的发展是由无数个相互交错的力量和意志最后融合成为一个总的合力所产生的结果，从而既说明了历史发展是不以人的个人意志为转移的客观历史过程，又充分肯定了个人意志在历史合力中的积极作用。
二、“合力论”对教学系统运行的启示
课程与教学的发展与人类历史一样，经历着一个从低级到高级，从简单到复杂的发展过程。这一过程与社会的发展相适应，反映一定社会的政治、经济的要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约。因而，课程的发展与人类历史的发展一样，也是由诸多相互交错的力量和意志融合产生的合力所造就的。这些力量和意志，宏观来说，有政治、经济、科学、文化；微观来说，有课程理论、课程知识的类型、学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性等。这些不同层面、不同方向的力量作用于课程与教学的实践活动中，共同对课程与教学的发展发挥或促进、或阻碍的作用。无论促进或阻碍，每一股力量或意志都对课程与教学实践产生影响。而这来自于不同方向、不同层面的力量和意志之和正是使课程与教学发展的内在动因。
来自于宏观和微观不同层面、不同方向的力量或意志造就了课程与教学的不断发展，在这纷繁的力量与意志的交错中，教师、学生、教材、环境作为构成课程与教学组织系统的四大要素则是影响课程与教学发展的最核心的力量。
课程要素间的相互作用构成的是课程实践过程，在这一实践过程中，教师、学生、教材、环境四个要素并非孤立地存在，而是相互交错形成四个力的平行四边形。平行四边形的每条边与其他几条边都存在力的关系，每条边的运动都会对其他几条边产生牵制作用，同时又对整个平行四边形产生总的影响。课程四要素中任何一个要素都会对其他要素乃至整个课程实践产生影响。
新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，与此相适应，学生学习方式的转变必然需以教师角色的转变为基础。当教师在课程与教学中成为组织者、点拨者和引导者时，才能为学生自主、合作、探究的学习方式创造一个时机，搭建一个平台。与师生角色的转变相适应，教材、环境均需体现自主、合作、探究的理念，这样才能实现“一切为了每一位学生的发展”的课程核心目标。教材价值和功能的转变已在当下适用的各类教材中有所体现，例如，人教版小学语文教材“思考·练习”的设计，就转变了编写角度，以学习伙伴的口吻提问的方式，营造出教师与学生亲切、自然、平等交流的氛围，为学生自主、合作、探究学习搭建了良好平台。这样的教材编写思路既符合学生的年龄和心理特点，又为学生自读自悟、合作学习留有空间，也体现了对学生自主选择学习内容、学习方式以及个性化感悟的尊重。课程环境是非言语交际的一种重要形式，是一种潜在的文化现象，其中包括物理环境和心理环境。任何环境的设计都会暗含一定的文化理念和交际观念。以现代哲学认识论为背景的现代教育倡导环境与其他要素的交互性，如校园环境、教室布置、座位安排等物理环境通过对心理环境所产生的影响辐射至课程四要素的交互运动过程中，进而对课程目标的实现产生或促进或阻碍的影响；而学校管理、课程设置、教学模式等心理环境则会更直接地主导着教育教学活动的进程。如此看来，教师、学生、教材、环境如同平行四边形的四条边，每条边的运动都对其他几条边产生牵制作用，同时又对整个平行四边形产生总的影响。各要素只有相互配合，在一个自主、合作、探究的课程与教学环境中才能有效地实现课程目标。 因而，我们不能孤立地看待课程要素，静止地理解各要素间的关系，而应该运用马克思、恩格斯的历史唯物主义的观点，将课程置于实践的过程中来理解。
尽管课程组织的发展与进化只是整个人类历史的发展与进化的一个微小的组成部分，但其进步和发展的特点与整个人类历史的发展与进化具有相似的内在规律。探寻合力结构的内在规律，一方面可以使我们理解人类历史亦或人类历史中某一局部事态发展的进化或倒退现象；另一方面可以使影响事态发展的所有的力都能够顺应历史发展的潮流，减少或避免倒退现象。这样一个过程我们可暂且将其称为“合力最优化”的过程。
“历史的前进方向和发展潮流是势不可挡的，它代表了人类的合意志，而每一个人都具有独立的意志，当个人的意志力与人类的合意志力的夹角越小时，就说明个人在推动社会进步中所起的作用越大，所作的贡献也就越大。同时，社会对个人发展的阻碍也越小，所提供的自由发展的空间也越大。相反，当一个人是反社会潮流的，是阻碍社会发展的，他的发展也必定受社会历史的阻碍，最终淹没在历史的大潮中。”[2]
这里出现了“个人的意志力”与“人类的合意志力”两个重要的概念，对这两个概念的界定和把握是实现“合力最优化”的必要前提。在由合力所实现的人类发展进程中，来自于不同层面、不同方向的每一份力量对于社会历史的发展都是一个要素，或是推动，或是阻碍，每个力量和意志的发展都会影响社会历史合意志的发展的快慢。回顾人类历史的发展进程，确乎存在非主观意愿的倒退现象，如若从合力论的角度，我们可将其理解为来自于某一层面或方向的力量和意志对人类历史的阻碍。然而，无论针对整个人类历史亦或人类历史中某一微观层面事物的发展，我们都希望不要有停滞甚至倒退，都希望在合力结构中少一些阻碍，多一些推动，从而使事物得以朝向正确的、顺应真理和正义的方向健康发展。
对于以教学育人为宗旨的教育更应如此。在课程与教学中，教师、学生、教材、环境作为四大要素都在课程组织系统的发展与进化中产生或推动、或阻碍的影响。那么，如何消解阻碍因素，有效发挥每一要素对课程组织系统的推动作用呢？
在课程组织系统中也同样存在与人类历史发展中的“个人的意志力”和“人类的合意志力”相对应的“单一要素意志力”和“课程发展合意志力”这样一组概念。“单一要素意志力”即教师、学生、教材、环境在进入课程组织系统前作为本体存在的一种反映其本质的力量和意志，这一力量和意志虽具有良好的主观意愿，但因未进入课程组织系统之中与其他要素进行对话、交流，而无法对课程组织系统的进化发挥有效的推动作用，有时甚至会阻碍课程组织系统的发展。要想实现“单一要素意志力”的价值，必然要以对“课程发展合意志力”的理解和把握为基础。所谓“课程发展合意志力”即切合课程四要素本质，融汇课程四要素意愿，顺应社会发展需求，与教育目标、课程理念相一致的一种合力。根据“合力论”中的力学原理，唯有使“单一要素意志力”最大化地趋向于“课程发展合意志力”，即缩小“单一要素意志力”与“课程发展合意志力”之间的夹角，直至使两种力量合为一线，才能使单一要素在课程组织的进化中做出更大贡献，推动课程组织系统的发展进程。
就语文课程与教学而言，当下的“课程发展合意志力”即代表政治、经济、法律、哲学、宗教、文学、艺术等多方意志，顺应国家基础教育课程改革与发展需求，以全面提高学生的语文素养为宗旨的合意志。这一“课程发展合意志力”如同社会发展的“人类的合意志力”一样，其前进方向和发展潮流也是势不可挡的。
回顾语文课程与教学的历史，传统的“授受型”课程模式长期使语文教育陷于低效境遇，应试教育和急功近利的思想曾一度使语文教育趋于停滞甚至倒退。教师固步自封，传道、授业、解惑；学生亦步亦趋，沦为知识的仓库、考试的奴隶；教材高高在上，贵为宣教的圣经、答案的宝典；环境则固若金汤，如一个无形的牢宠，使课程组织系统走向死寂。各要素在进入课程组织系统之前本有的一些生机也在这样一个僵化的系统中沉寂、窒息而消亡。在如此单向、机械、沉闷的语文课程组织系统中，各要素间无对话、无互动，更谈不上发展。造成如此现象最直接的原因就是课程组织系统中“单一要素意志力”与“课程发展合意志力”没有形成合力，单一意志与合意志间夹角太大、甚至方向相反。在这样的课程与教学实践过程中，各要素均带着对课程与教学理想的期待而来，却因未参与对话与交互而与“课程发展合意志力”擦肩而过。
实质上，“课程发展合意志力”从宏观上来看是顺应时代需要的一种课程与教学理想。具体而言，或者更客观来说，“课程发展合意志力”应该是在课程与教学实践的过程中，在课程四要素主体间的交互作用下，以顺应时代需要的宏观“合意志力”为背景，各“单一要素意志力”相互间、与宏观“合意志力”间制衡的产物。也就是说，“课程发展合意志力”有两个阶段、两种状态——进入课程与教学实践之前的静止状态和进入课程与教学实践之后的运动状态。静态的“课程发展合意志力”应该成为“单一要素意志力”的前提和背景，而动态的“课程发展合意志力”则现实地融入了教师、教学、教材、环境这四大课程要素本身所固有的本质特点及它们在进入课程组织系统后主动地与静态的“课程发展合意志力”缩小夹角、形成合力的过程。
从系统论的角度去理解，一方面，单个要素的改变可以推进或阻碍整个系统的发展，甚至改变系统的性质；另一方面，每一单个要素在加入系统之后，本身已不再是单一方面的力量，而是具有无数的“力”，去影响整个群体的无数方面，使之发生一种质变或者形成一个新的组合[3]。
在课程组织系统中，教师、学生、教材、环境这四大要素，任何一个要素都会对课程组织系统产生推进或阻碍的影响，甚至改变课程组织系统的性质。如在以“一切为了每一位学生的发展”这一“课程发展合意志力”为导向的课程组织系统中，教师就应改变与学生主、客对立的观念，从高高的“传道、授业、解惑”的圣坛上走下来，与学生平等对话，成为平等中的首席。以这种互动主体的主体间理念为宗旨，才能激发学生的自主意识，以合作为手段培养学生的探究精神；才能与教材深度对话，挖掘教材中所蕴含的精神、语言、能力三方面的语文教育原素，“向着精神着意，向着语言着力，必从能力得益”[4]；才能化解由多种因素形成的课程环境中的不利因素，利用或创设有利于实现课程目标的课程环境。在这样一个四要素互动的课程实践过程中，教师作为单一要素在加入教学组织系统之后，已在与其他要素的对话、融合过程中不再只是具有单一方面的力量，而是融汇了学生、教材、环境中与“课程发展合意志力”一致的“力”。这种力量既改变了“单一要素意志力”，也使整个课程组织系统向着“课程发展合意志力”的方向不断进化。相反，如若某一要素在进入课程组织系统之后，不能在与其他要素的交互中调整方向及应对策略，去顺应“课程发展合意志力”，那么，这一力量必将成为课程组织系统发展与进化的阻碍。
课程组织系统运行的这种复杂性使得课程与教学总是在理想与现实的碰撞、交锋中不断发展、进化，也正因为这种非线性的生态化发展态势，才使得课程与教学改革才总是成为常提常新的命题。
在课程与教学组织系统中，这种来自教师、学生、教材、环境四要素的“单一要素意志力”与由各种复杂因素汇聚而成的“课程发展合意志力”间形成的应该是一种动态的交互关系。各要素尽管各有自身价值和操作原则，但在进入课程组织系统后均应归属于“课程发展合意志力”——课程目标，一方面，要尽量缩小与“课程发展合意志力”的夹角直至与其形成一条线；另一方面，要注重各“单一要素意志力”相互间的对话，通过对话形成理解，使各要素在最适当的时机、用最适当的方式、最大限度地发挥自身优势，尽施其才，各领风骚。这种由合力所推动的课程与教学实践正是课程与教学组织系统的生态化发展过程。
通过对教学系统结构机制和教学要素合力机制的分析与研究，由教师、学生、教材、环境四要素组成的课程组织系统的交互关系由简单变得丰富、由封闭变得开放、由僵化变得灵动。对课堂教学多重对话的内在机制的理解，为探寻有效的课堂教学多重对话策略提供了一定的思路。
——————————
参考文献：
〔1〕马克思恩格斯选集（第4卷）[M].北京：人民出版社，1972.478
〔2〕〔3〕李钊辉.合力论中的当代现实意义：摆正自己的位置——读《恩格斯致约·布洛赫》[J].十堰职业技术学院学报，2008（1）.
〔4〕曹明海.语文教育本体论[M].济南：山东人民出版社，2007.10.
（责任编辑 张海鹏）
关键词：课堂教学；多重对话；合力机制；历史合力论
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2014）07-0256-03
课堂教学是一个由教师、学生、教材、环境四大要素构成的多维、立体、互动的系统结构，在这一系统结构中，各要素呈现出多重对话的态势。
课堂教学多重对话，即构成教学过程核心要素的教师、学生、教材、环境两者间、三者间、四者间开放、交互、立体、多维的网络结构。这一网络结构的形成，从微观的结构层面来说，是由教学组织系统的复杂性所决定的；从宏观的唯物史观角度来讲，则可从恩格斯的“历史合力论”角度获得系统运行的启示。
对教学系统结构的机制分析是从微观层面对课堂教学多重对话内在机制的把握，有利于我们深入探析四要素在不同系统结构中的功能、价值及四要素主体间对话的运行机制；而对教学要素合力机制的认识则是从宏观层面对课堂教学多重对话内在机制的理解，可使我们客观地分析如何根据四要素各自特点及其在不同教学情境中的功能，最大限度地体现其自身价值。
对教学要素合力机制的思考源于对恩格斯“合力论”的认识。
一、“合力论”的主要观点
“合力论”，又称为“历史合力论”或“意志合力论”，是恩格斯晚年理论研究的重心，它对于深入理解作为历史的辩证决定论的唯物史观有着重要意义。
这一思想是借用力学平行四边形法则的原理和合力概念，来比喻和描述社会历史运动过程中各种因素的相互关系及其作用，揭示人类社会历史发展中内在动力机制的一种学说。
尽管“合力论”作为唯物史观的一条基本原理引发了一些争议，遭受了一些质疑，但笔者以为，这一理论在表述一切社会历史过程的一般规律时，或许有矛盾、偏颇之处，但它仍不失成为一种针对一定历史时期中的一些特定场景的特殊规律。这一特殊规律对于教育领域，特别是课程与教学领域就颇具启示性。
恩格斯早在1890年致约·布洛赫的信中，已阐明了合力说。他指出：“历史是这样创造的：最终的结果总是从许多单个的意志的相互冲突中产生出来的，而其中的每一个意志，又是由于许多特殊的生活条件，才成为它所成为的那样。这样就有无数互相交错的力量，有无数个力的平行四边形，而由此就产生出一个总的结果，即历史事变，这个结果又可以看作一个作为整体的、不自觉地和不自主地起着作用的力量的产物。因为任何一个人的愿望都会受到任何另一个人的妨碍，而最后出现的结果就是谁都没有希望过的事物。所以以往的历史总是像一种自然过程一样地进行，而且实质上也是服从于同一运动规律的。”[1]
上述恩格斯对“历史合力论”的阐述是对物质条件决定论的补充，是在充分肯定历史过程客观性的前提下，对历史过程因意志的相互冲突而导致的意外结果这种非主观任意性的补充说明。他认为历史的发展是由无数个相互交错的力量和意志最后融合成为一个总的合力所产生的结果，从而既说明了历史发展是不以人的个人意志为转移的客观历史过程，又充分肯定了个人意志在历史合力中的积极作用。
二、“合力论”对教学系统运行的启示
课程与教学的发展与人类历史一样，经历着一个从低级到高级，从简单到复杂的发展过程。这一过程与社会的发展相适应，反映一定社会的政治、经济的要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约。因而，课程的发展与人类历史的发展一样，也是由诸多相互交错的力量和意志融合产生的合力所造就的。这些力量和意志，宏观来说，有政治、经济、科学、文化；微观来说，有课程理论、课程知识的类型、学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性等。这些不同层面、不同方向的力量作用于课程与教学的实践活动中，共同对课程与教学的发展发挥或促进、或阻碍的作用。无论促进或阻碍，每一股力量或意志都对课程与教学实践产生影响。而这来自于不同方向、不同层面的力量和意志之和正是使课程与教学发展的内在动因。
来自于宏观和微观不同层面、不同方向的力量或意志造就了课程与教学的不断发展，在这纷繁的力量与意志的交错中，教师、学生、教材、环境作为构成课程与教学组织系统的四大要素则是影响课程与教学发展的最核心的力量。
课程要素间的相互作用构成的是课程实践过程，在这一实践过程中，教师、学生、教材、环境四个要素并非孤立地存在，而是相互交错形成四个力的平行四边形。平行四边形的每条边与其他几条边都存在力的关系，每条边的运动都会对其他几条边产生牵制作用，同时又对整个平行四边形产生总的影响。课程四要素中任何一个要素都会对其他要素乃至整个课程实践产生影响。
新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，与此相适应，学生学习方式的转变必然需以教师角色的转变为基础。当教师在课程与教学中成为组织者、点拨者和引导者时，才能为学生自主、合作、探究的学习方式创造一个时机，搭建一个平台。与师生角色的转变相适应，教材、环境均需体现自主、合作、探究的理念，这样才能实现“一切为了每一位学生的发展”的课程核心目标。教材价值和功能的转变已在当下适用的各类教材中有所体现，例如，人教版小学语文教材“思考·练习”的设计，就转变了编写角度，以学习伙伴的口吻提问的方式，营造出教师与学生亲切、自然、平等交流的氛围，为学生自主、合作、探究学习搭建了良好平台。这样的教材编写思路既符合学生的年龄和心理特点，又为学生自读自悟、合作学习留有空间，也体现了对学生自主选择学习内容、学习方式以及个性化感悟的尊重。课程环境是非言语交际的一种重要形式，是一种潜在的文化现象，其中包括物理环境和心理环境。任何环境的设计都会暗含一定的文化理念和交际观念。以现代哲学认识论为背景的现代教育倡导环境与其他要素的交互性，如校园环境、教室布置、座位安排等物理环境通过对心理环境所产生的影响辐射至课程四要素的交互运动过程中，进而对课程目标的实现产生或促进或阻碍的影响；而学校管理、课程设置、教学模式等心理环境则会更直接地主导着教育教学活动的进程。如此看来，教师、学生、教材、环境如同平行四边形的四条边，每条边的运动都对其他几条边产生牵制作用，同时又对整个平行四边形产生总的影响。各要素只有相互配合，在一个自主、合作、探究的课程与教学环境中才能有效地实现课程目标。 因而，我们不能孤立地看待课程要素，静止地理解各要素间的关系，而应该运用马克思、恩格斯的历史唯物主义的观点，将课程置于实践的过程中来理解。
尽管课程组织的发展与进化只是整个人类历史的发展与进化的一个微小的组成部分，但其进步和发展的特点与整个人类历史的发展与进化具有相似的内在规律。探寻合力结构的内在规律，一方面可以使我们理解人类历史亦或人类历史中某一局部事态发展的进化或倒退现象；另一方面可以使影响事态发展的所有的力都能够顺应历史发展的潮流，减少或避免倒退现象。这样一个过程我们可暂且将其称为“合力最优化”的过程。
“历史的前进方向和发展潮流是势不可挡的，它代表了人类的合意志，而每一个人都具有独立的意志，当个人的意志力与人类的合意志力的夹角越小时，就说明个人在推动社会进步中所起的作用越大，所作的贡献也就越大。同时，社会对个人发展的阻碍也越小，所提供的自由发展的空间也越大。相反，当一个人是反社会潮流的，是阻碍社会发展的，他的发展也必定受社会历史的阻碍，最终淹没在历史的大潮中。”[2]
这里出现了“个人的意志力”与“人类的合意志力”两个重要的概念，对这两个概念的界定和把握是实现“合力最优化”的必要前提。在由合力所实现的人类发展进程中，来自于不同层面、不同方向的每一份力量对于社会历史的发展都是一个要素，或是推动，或是阻碍，每个力量和意志的发展都会影响社会历史合意志的发展的快慢。回顾人类历史的发展进程，确乎存在非主观意愿的倒退现象，如若从合力论的角度，我们可将其理解为来自于某一层面或方向的力量和意志对人类历史的阻碍。然而，无论针对整个人类历史亦或人类历史中某一微观层面事物的发展，我们都希望不要有停滞甚至倒退，都希望在合力结构中少一些阻碍，多一些推动，从而使事物得以朝向正确的、顺应真理和正义的方向健康发展。
对于以教学育人为宗旨的教育更应如此。在课程与教学中，教师、学生、教材、环境作为四大要素都在课程组织系统的发展与进化中产生或推动、或阻碍的影响。那么，如何消解阻碍因素，有效发挥每一要素对课程组织系统的推动作用呢？
在课程组织系统中也同样存在与人类历史发展中的“个人的意志力”和“人类的合意志力”相对应的“单一要素意志力”和“课程发展合意志力”这样一组概念。“单一要素意志力”即教师、学生、教材、环境在进入课程组织系统前作为本体存在的一种反映其本质的力量和意志，这一力量和意志虽具有良好的主观意愿，但因未进入课程组织系统之中与其他要素进行对话、交流，而无法对课程组织系统的进化发挥有效的推动作用，有时甚至会阻碍课程组织系统的发展。要想实现“单一要素意志力”的价值，必然要以对“课程发展合意志力”的理解和把握为基础。所谓“课程发展合意志力”即切合课程四要素本质，融汇课程四要素意愿，顺应社会发展需求，与教育目标、课程理念相一致的一种合力。根据“合力论”中的力学原理，唯有使“单一要素意志力”最大化地趋向于“课程发展合意志力”，即缩小“单一要素意志力”与“课程发展合意志力”之间的夹角，直至使两种力量合为一线，才能使单一要素在课程组织的进化中做出更大贡献，推动课程组织系统的发展进程。
就语文课程与教学而言，当下的“课程发展合意志力”即代表政治、经济、法律、哲学、宗教、文学、艺术等多方意志，顺应国家基础教育课程改革与发展需求，以全面提高学生的语文素养为宗旨的合意志。这一“课程发展合意志力”如同社会发展的“人类的合意志力”一样，其前进方向和发展潮流也是势不可挡的。
回顾语文课程与教学的历史，传统的“授受型”课程模式长期使语文教育陷于低效境遇，应试教育和急功近利的思想曾一度使语文教育趋于停滞甚至倒退。教师固步自封，传道、授业、解惑；学生亦步亦趋，沦为知识的仓库、考试的奴隶；教材高高在上，贵为宣教的圣经、答案的宝典；环境则固若金汤，如一个无形的牢宠，使课程组织系统走向死寂。各要素在进入课程组织系统之前本有的一些生机也在这样一个僵化的系统中沉寂、窒息而消亡。在如此单向、机械、沉闷的语文课程组织系统中，各要素间无对话、无互动，更谈不上发展。造成如此现象最直接的原因就是课程组织系统中“单一要素意志力”与“课程发展合意志力”没有形成合力，单一意志与合意志间夹角太大、甚至方向相反。在这样的课程与教学实践过程中，各要素均带着对课程与教学理想的期待而来，却因未参与对话与交互而与“课程发展合意志力”擦肩而过。
实质上，“课程发展合意志力”从宏观上来看是顺应时代需要的一种课程与教学理想。具体而言，或者更客观来说，“课程发展合意志力”应该是在课程与教学实践的过程中，在课程四要素主体间的交互作用下，以顺应时代需要的宏观“合意志力”为背景，各“单一要素意志力”相互间、与宏观“合意志力”间制衡的产物。也就是说，“课程发展合意志力”有两个阶段、两种状态——进入课程与教学实践之前的静止状态和进入课程与教学实践之后的运动状态。静态的“课程发展合意志力”应该成为“单一要素意志力”的前提和背景，而动态的“课程发展合意志力”则现实地融入了教师、教学、教材、环境这四大课程要素本身所固有的本质特点及它们在进入课程组织系统后主动地与静态的“课程发展合意志力”缩小夹角、形成合力的过程。
从系统论的角度去理解，一方面，单个要素的改变可以推进或阻碍整个系统的发展，甚至改变系统的性质；另一方面，每一单个要素在加入系统之后，本身已不再是单一方面的力量，而是具有无数的“力”，去影响整个群体的无数方面，使之发生一种质变或者形成一个新的组合[3]。
在课程组织系统中，教师、学生、教材、环境这四大要素，任何一个要素都会对课程组织系统产生推进或阻碍的影响，甚至改变课程组织系统的性质。如在以“一切为了每一位学生的发展”这一“课程发展合意志力”为导向的课程组织系统中，教师就应改变与学生主、客对立的观念，从高高的“传道、授业、解惑”的圣坛上走下来，与学生平等对话，成为平等中的首席。以这种互动主体的主体间理念为宗旨，才能激发学生的自主意识，以合作为手段培养学生的探究精神；才能与教材深度对话，挖掘教材中所蕴含的精神、语言、能力三方面的语文教育原素，“向着精神着意，向着语言着力，必从能力得益”[4]；才能化解由多种因素形成的课程环境中的不利因素，利用或创设有利于实现课程目标的课程环境。在这样一个四要素互动的课程实践过程中，教师作为单一要素在加入教学组织系统之后，已在与其他要素的对话、融合过程中不再只是具有单一方面的力量，而是融汇了学生、教材、环境中与“课程发展合意志力”一致的“力”。这种力量既改变了“单一要素意志力”，也使整个课程组织系统向着“课程发展合意志力”的方向不断进化。相反，如若某一要素在进入课程组织系统之后，不能在与其他要素的交互中调整方向及应对策略，去顺应“课程发展合意志力”，那么，这一力量必将成为课程组织系统发展与进化的阻碍。
课程组织系统运行的这种复杂性使得课程与教学总是在理想与现实的碰撞、交锋中不断发展、进化，也正因为这种非线性的生态化发展态势，才使得课程与教学改革才总是成为常提常新的命题。
在课程与教学组织系统中，这种来自教师、学生、教材、环境四要素的“单一要素意志力”与由各种复杂因素汇聚而成的“课程发展合意志力”间形成的应该是一种动态的交互关系。各要素尽管各有自身价值和操作原则，但在进入课程组织系统后均应归属于“课程发展合意志力”——课程目标，一方面，要尽量缩小与“课程发展合意志力”的夹角直至与其形成一条线；另一方面，要注重各“单一要素意志力”相互间的对话，通过对话形成理解，使各要素在最适当的时机、用最适当的方式、最大限度地发挥自身优势，尽施其才，各领风骚。这种由合力所推动的课程与教学实践正是课程与教学组织系统的生态化发展过程。
通过对教学系统结构机制和教学要素合力机制的分析与研究，由教师、学生、教材、环境四要素组成的课程组织系统的交互关系由简单变得丰富、由封闭变得开放、由僵化变得灵动。对课堂教学多重对话的内在机制的理解，为探寻有效的课堂教学多重对话策略提供了一定的思路。
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参考文献：
〔1〕马克思恩格斯选集（第4卷）[M].北京：人民出版社，1972.478
〔2〕〔3〕李钊辉.合力论中的当代现实意义：摆正自己的位置——读《恩格斯致约·布洛赫》[J].十堰职业技术学院学报，2008（1）.
〔4〕曹明海.语文教育本体论[M].济南：山东人民出版社，2007.10.
（责任编辑 张海鹏）