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小学数学的教学内容虽然直观、简易、浅显，但在不同的知识中蕴含着深刻的具体普遍意义的数学思想方法，如果没有方法的调制，就不会软化，只能是一种僵硬的学问，一种沉重的负担，同时方法的背后如果没有一种“生气勃勃”的精神，它们到头来不过是一种笨拙的工具。因此、知识只有有了方法的引领、思想的滋润，才能活起来，才能让学生在学习的过程中领悟。
一、在教材分析中渗透
苏步青教授所言“看书要看到底，书要看透，要看到书背面的东西”，这背面的东西就是数学的思想方法。在数学教材知识的编写中，教材的知识的前后逻辑化是一个原则，教师只有把握住教学思想方法，才能创造出好的教学方法，才能让学生得以领悟。
例如：在□里可以填入合适的数。
8□00<8500 7□3>760 57□000≈58万 36□0000000≈36亿
虽然这些题是要求学生在“空格”中填入合适的数，但教师应该明白、若把□换成X，则题目就变成了一个不等式，从而就可以确定取值范围。在此情况下，教师应该领会教材的意图，了解符号“□”在这里起“位置占有者”的作用。从而引导学生思考、讨论、“□”内最大能填几，最小呢？最多可以填几个数。
在很过计算中，大部分教师仅仅把题目当着计算，学生算完、就算了事。教师应利用数学思想方法，可以先让学生计算，接着重点引导他们思考，找到解题方法、答案的变化规律，在什么样的情况下，有什么变化规律等。
如：根据23×65=1495计算下面各题。
23×0.65= 0.23×6.5= 14.95÷0.65= 1495÷0.23=
二、在解决问题中渗透
教师如何促进学生在问题解决的过程中磨砺思想和方法？数学思想方法的获得，是要求教师有意识地渗透和训练，但是更多的是要靠学生自身在问题解决过程中领悟，这一过程是没有人能够代替的。教师的作用是提供典型的问题，作恰当的点拨，促进学生自悟自得。
例如：在教学小学数学六年级的“圆柱表面积”中题目是：修一个圆柱形水池，底面直径4米，高2米，要给这个水池的内壁粉刷一层水泥，如果每平方米需水泥15千克，那么粉刷这个水池需要水泥多少千克？
这一问题看起来很简单，但在解答时学生会感到条件不够，不知道这个水池有盖还是无盖？按常规的思路肯定要补充一个条件。如果补充条件不给出，这样教师就应该引导学生进行假设，提出虚拟条件，分两种情况讨论；如果有盖会怎样，如果没有盖会怎样？通过解答，学生就会得到一种观念的积累，那就是在解决问题时，把可能的情况都作一研究，一个问题不一定只有一种答案，可以有多种可能。这对开阔学生的思路，解决学生的思维都能具有实质性。
又如：在教学运算定律中，可以引导学生对乘法结合律的渐次研究。
3.52×59.9+35.2×4.01 1.25×37+63×0.125
通过解答，使学生深刻理解乘法结合律中的配对思想，特别是最后一题，在学生能够运用配对解答后，不只是停留在这一层次上，而是应该作引导，利用已有的信息加工得到可分为2004个（4×0.25）×（4×0.25）×…×（4×0.25）=1，让学生体会到有些问题从常规入手，用因素分析的方法比较困难，如果从整体如手，就会显得容易，使学生从整体如手的重要性。
三、在知识构建中渗透
在数学教学中，对书本的某些原理、定律公式，我们在学习的时候，不仅应该记住它的结论，懂得它的道理，而且还可以设想人家是怎样的想出的，经过多少曲折、打破多少关键，才得出这个结论的。只有通过这些构建经历，才能使知识具有更大的智慧价值。
例如，在小学六年级第十二册的“圆锥体积计算”一课中，进入类比思想，化归思想和猜想验证思想的渗透。
首先、教师引导学生回忆以前所学的三角形面积公式的推导过程，使学生明确把山角形转化为平行四边形，转化的方法与其它的转化方法有不同、其它的图形都是切拼转化（如：圆柱体积是将圆柱转化为长方体来求）。而三角形是把两个完全一样的三角形拼合成一个平行四边形。这为圆锥体积通过等底等高的圆柱体积来表证提供内在的类比逻辑；在推导立体图形体积时，也都是通过化归，把新的图形转化为已知公式的立体图形，这为学生把图形转化为圆柱体提供思路。其次、组织学生 化归活动，教师出示等底等高的空心圆柱和圆锥。通过比较、使学生明确两者等底等高的关系，教师设问：它们有什么关系？同时教师把圆锥放入圆柱中，让学生通过空间直觉进行猜想。有的学生说圆锥的体积是圆柱的，有的認为是或等说不准。那么它们到底是什么关系呢？怎样来评证呢？这时教师不是直接组织学生实验，而是引导学生进行实验设计，形成实验思想。在空心的圆锥里注满水（或沙），然后把圆锥里的水（或沙）倒入圆柱中，看几次倒满。有此判定他们之间的体积关系。
通过设想，组织学生实验，引导学生经历一个由大胆猜想到小心求证，由直觉思维发展到逻辑思维的过程。
重视加强对学生进行数学思想方法的渗透不但有利于提高课堂教学效率，而且有利于提高学生的数学文化素养和思维能力。但是，对学生数学思想方法的渗透不是一朝一夕就能见到学生数学能力提高的，而是有一个过程。因此，在教学过程中，要有机地结合数学知识的内容，做到持之以恒、循序渐进和反复训练，才能使学生真正地领悟数学思想方法。
一、在教材分析中渗透
苏步青教授所言“看书要看到底，书要看透，要看到书背面的东西”，这背面的东西就是数学的思想方法。在数学教材知识的编写中，教材的知识的前后逻辑化是一个原则，教师只有把握住教学思想方法，才能创造出好的教学方法，才能让学生得以领悟。
例如：在□里可以填入合适的数。
8□00<8500 7□3>760 57□000≈58万 36□0000000≈36亿
虽然这些题是要求学生在“空格”中填入合适的数，但教师应该明白、若把□换成X，则题目就变成了一个不等式，从而就可以确定取值范围。在此情况下，教师应该领会教材的意图，了解符号“□”在这里起“位置占有者”的作用。从而引导学生思考、讨论、“□”内最大能填几，最小呢？最多可以填几个数。
在很过计算中，大部分教师仅仅把题目当着计算，学生算完、就算了事。教师应利用数学思想方法，可以先让学生计算，接着重点引导他们思考，找到解题方法、答案的变化规律，在什么样的情况下，有什么变化规律等。
如：根据23×65=1495计算下面各题。
23×0.65= 0.23×6.5= 14.95÷0.65= 1495÷0.23=
二、在解决问题中渗透
教师如何促进学生在问题解决的过程中磨砺思想和方法？数学思想方法的获得，是要求教师有意识地渗透和训练，但是更多的是要靠学生自身在问题解决过程中领悟，这一过程是没有人能够代替的。教师的作用是提供典型的问题，作恰当的点拨，促进学生自悟自得。
例如：在教学小学数学六年级的“圆柱表面积”中题目是：修一个圆柱形水池，底面直径4米，高2米，要给这个水池的内壁粉刷一层水泥，如果每平方米需水泥15千克，那么粉刷这个水池需要水泥多少千克？
这一问题看起来很简单，但在解答时学生会感到条件不够，不知道这个水池有盖还是无盖？按常规的思路肯定要补充一个条件。如果补充条件不给出，这样教师就应该引导学生进行假设，提出虚拟条件，分两种情况讨论；如果有盖会怎样，如果没有盖会怎样？通过解答，学生就会得到一种观念的积累，那就是在解决问题时，把可能的情况都作一研究，一个问题不一定只有一种答案，可以有多种可能。这对开阔学生的思路，解决学生的思维都能具有实质性。
又如：在教学运算定律中，可以引导学生对乘法结合律的渐次研究。
3.52×59.9+35.2×4.01 1.25×37+63×0.125
通过解答，使学生深刻理解乘法结合律中的配对思想，特别是最后一题，在学生能够运用配对解答后，不只是停留在这一层次上，而是应该作引导，利用已有的信息加工得到可分为2004个（4×0.25）×（4×0.25）×…×（4×0.25）=1，让学生体会到有些问题从常规入手，用因素分析的方法比较困难，如果从整体如手，就会显得容易，使学生从整体如手的重要性。
三、在知识构建中渗透
在数学教学中，对书本的某些原理、定律公式，我们在学习的时候，不仅应该记住它的结论，懂得它的道理，而且还可以设想人家是怎样的想出的，经过多少曲折、打破多少关键，才得出这个结论的。只有通过这些构建经历，才能使知识具有更大的智慧价值。
例如，在小学六年级第十二册的“圆锥体积计算”一课中，进入类比思想，化归思想和猜想验证思想的渗透。
首先、教师引导学生回忆以前所学的三角形面积公式的推导过程，使学生明确把山角形转化为平行四边形，转化的方法与其它的转化方法有不同、其它的图形都是切拼转化（如：圆柱体积是将圆柱转化为长方体来求）。而三角形是把两个完全一样的三角形拼合成一个平行四边形。这为圆锥体积通过等底等高的圆柱体积来表证提供内在的类比逻辑；在推导立体图形体积时，也都是通过化归，把新的图形转化为已知公式的立体图形，这为学生把图形转化为圆柱体提供思路。其次、组织学生 化归活动，教师出示等底等高的空心圆柱和圆锥。通过比较、使学生明确两者等底等高的关系，教师设问：它们有什么关系？同时教师把圆锥放入圆柱中，让学生通过空间直觉进行猜想。有的学生说圆锥的体积是圆柱的，有的認为是或等说不准。那么它们到底是什么关系呢？怎样来评证呢？这时教师不是直接组织学生实验，而是引导学生进行实验设计，形成实验思想。在空心的圆锥里注满水（或沙），然后把圆锥里的水（或沙）倒入圆柱中，看几次倒满。有此判定他们之间的体积关系。
通过设想，组织学生实验，引导学生经历一个由大胆猜想到小心求证，由直觉思维发展到逻辑思维的过程。
重视加强对学生进行数学思想方法的渗透不但有利于提高课堂教学效率，而且有利于提高学生的数学文化素养和思维能力。但是，对学生数学思想方法的渗透不是一朝一夕就能见到学生数学能力提高的，而是有一个过程。因此，在教学过程中，要有机地结合数学知识的内容，做到持之以恒、循序渐进和反复训练，才能使学生真正地领悟数学思想方法。