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由于教育部一直处于调研之中,至今没有出台正式的普通高中学业水平考试制度的指导性文件,因此,我国各地的普通高中学业水平考试制度相对缺少严谨的顶层设计,仅仅参照各省市原有高中会考的实践发展起来,它无论在科目设置、等第呈现与使用,还是重考、补考规定、组织与管理机构等各个方面都存在不同程度的差异。此现象折射出各地的普通高中学业水平考试在定位上存在着困惑。本文从分析这些差异的认识基础出发,展望我国高中学业水平考试制度的发展趋势。
一、各地学业水平考试制度的差异分析
我国各省市高中学业水平考试制度有很大差别,下面依据2011年教育部“全国普通高中学业水平考试基本情况调查”的有关数据,就各省市学考制度的主要差别作一分析。
(一)科目设置
大部分省市考试科目为全科的9~11门。但也有些省份如江苏、海南、宁夏三地却不考语数外。其中吉林、黑龙江、重庆、甘肃、青海、宁夏等地只考必修课程,不考任何选修科目;而大多数考选修的省份往往也只考其中的理化等几门学科;没有一个省市开考所有选修科目。
【分析】我国高中学业水平考试没有核心课程的概念,必修科目过多,但各地考试科目的设置如此随意必有隐情。这种随意性的背后有与高考配套的考量,这表明地方政府把高考放在首位,把控制学生考试负担作为优先考虑的因素。在高考不松绑的前提下,为了防止学生负担过重,只能把学生学业水平的全面检测与评估屈居从属和次要的地位。
(二)等第呈现与使用
几乎所有省份均采用A、B、C、D四级呈现,分别表示优秀、良好、及格、不及格等含义。学考成绩以前仅在出国留学时有用,近年各省市及若干高校的自主招生已就学考成绩的使用作了一些有益的尝试,最有代表性的大致有以下几种类型:
1. 硬挂钩类型
这一类型目前的试点有多种形式:
(1)等第折算成分数。例如新疆把学考等第按A级3分、B级2分、C级1分、D级0分转换为高考录取参考分数。(2)成绩按比例折抵。例如海南省把学考成绩的10%合成到高考总分中。(3)既作门槛又按比例折抵。浙江省属10多所大学今年规定学考等第达到一定门槛的学生可以报名参加高校组织的综合测试,再根据考生的综合成绩进行录取。综合成绩=学考成绩×20%+综合测试成绩×30%+高考总分×50%。
2. 软挂钩类型
目前各省市普遍采用软挂钩形式。北京、上海、福建、湖北等等省市都把学考成绩记入考生电子档案,在统招录取、自主招生中作为高校录取的重要依据。但在具体操作中,由于录取工作时间紧,软挂钩往往成了不挂钩。
3. 反向挂钩类型
广东省学考与高考是反向设置的。文科、艺术生学业水平考试考理化生;理科、体育生考政史地。只有学考成绩达到一定水平的考生才能予以录取。
【分析】这些有益的尝试预示着我国教育评价改革将进入深水区,有助于平稳推进高校招生制度改革,有助于实现《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)构筑的评价体系新蓝图。但同时我们也发现我国学业水平考试的等第呈现只有4级,比英联邦国家的7级和美国有些州的分数制要粗放得多!加之高校录取中的挂钩程度之浅都表明高中学业水平考试目前并没有挑战高考强势地位的前提条件和实力。
(三)重考、补考规定
目前,天津、辽宁、黑龙江、江苏、浙江、安徽、海南、重庆、四川等约40%的省市不允许学生重考,而除天津市以外的所有省市都允许学生补考。这一怪现象与我们普通高中的课程选择性差、未真正实行学分管理以及对高中生毕业条件过严有关。我国很多省市规定学考必须全部合格或只有一门不合格方可毕业。由于我们的必修课多达9~11门,要做到门门合格,对个别学生来说确非易事,他们就是多次重考也难以合格,因此只能从制度上放水,设置无论是试卷难度、合格标准还是施考要求均大幅度降低的补考。而在美国,高中学生的升级和毕业都是学分制管理,由于他们的课程选择性大,当学生发现某门课难以合格时,就可选择更适合自己的课程,达到规定的学分即可毕业,与学考成绩好坏无关,此成绩仅仅证明学生的学力,对升学与择业有用。
【分析】说得白一点,学业水平考试旨在全面反映高中学生在各学科所要达到的学业水平。当学生某门课程未达到他的目标成绩时,他可以自愿参加下一次同质等效的学业水平测试,这是他的权利。但补考性质就不同了,好像成了该生必须应尽的义务,且由于命题和施考的等值性差,当着补考学生的面走过场,严重损害了学业水平考试的严肃性与权威性。
(四)组织与管理机构
我国各地学业水平考试的组织与管理机构也不统一。大部分省市由考试院(中心)组织,但浙江、安徽、山东等由省教研室组织与实施,黑龙江、云南则单独设立高中考试评价办公室,而重庆市直接由教育厅基教处组织与管理。
【分析】考试组织与管理机构的不一致,反映了各地对高中学业水平考试地位认识的差异,若由考试院(中心)组织对施考的公正公平性有利,也符合《教育规划纲要》所提及的发展专业考试机构的方向,但目前大部分省市的考试院(中心)教学评价力量亟需加强。若由教研室组织,目前的优势是能及时发挥学业水平考试在教学质量检测与评估中的作用,但若与高校招生挂钩紧密,则施考和阅卷的严密性、科学性有漏洞。而教育行政部门只能从政策层面确定学业水平考试的目标和要求,直接管理与组织则明显缺少专业化指导。
各地不同的考试机构设置表明我国目前确实对高中学业水平考试的定位存在着分歧。
二、高中学业水平考试定位的困难所在
教育部《关于实行普通高中学业水平考试制度的指导意见(2011.12.30征求意见稿)》(以下简称《指导意见》)将学业水平考试定位为:“全面衡量普通高中学生的学业水平,其结果是普通高中学生毕业的主要依据,是各级教育行政部门进行课程管理、评价教育教学质量的重要手段,是高等院校招生录取新生的重要依据。” 这个定位过于宏观,从操作层面讲,需澄清以下几个困惑:
(一)重毕业还是重学业?
《指导意见》明确学业水平考试是普通高中学生毕业的主要依据。这使我们想起了高中会考的职能,高中会考是普通高中毕业资格认定的重要条件,在高中阶段,如果学生会考成绩达到学籍管理规定的毕业生成绩标准,则说明其达到了合格高中毕业生的基本要求,学校将按规定发放普通高中毕业证书。而在高中新课程体系中,学生毕业与否是由学分管理制度决定的,学生完成规定的课时并通过所在学校按课程标准命题的模块考试,就可获得所修模块的学分。每位学生在三年内完成8大学习领域规定的内容并获得相应的学分就可毕业。因此从新课程制度的设置来看,高中学业水平考试成绩与毕业与否无关。
因此,我认为学业水平考试不应重毕业,而应重学业。因为重毕业,命题时势必会影响对学业水平的客观检测,《指导意见》在命题依据中已明确:“各学科命题应紧密联系社会实际与学生生活,在考核学生基础知识和基本技能的同时,注重对学生运用所学知识分析和解决问题能力和综合素质考核。”若按这要求命题,同时又要保证绝大部分学生能顺利毕业,就不得不设置大幅度降低要求的补考,影响考试的严肃性和权威性。而只有重学业,才会真正依据各学科课程标准命题,把评价和认定每位高中生的学业水平放在首位,也只有在这个前提下,才能准确发挥学业水平考试的导向、诊断、监测与甄别功能。
(二)重标准还是重常模?
《指导意见》要求“学业水平考试应严格依据普通高中各学科课程标准组织命题”。因此学业水平考试是标准参照性考试。但问题是标准参照性考试需要学业标准,需要大规模的学考题库,现阶段各省市难以实现。目前各省市对学生划等分类决策的依据分为两类,约10个省市是按考试分数确定等第,传统的是以60分为划界分数,大于60分为合格,小于60分为不合格。至于60分以下的内涵究竟是什么,为什么60分以下就不合格,谁也说不清,因此不见得用绝对分数线的就是标准参照考试。更多省市是以学生的百分位分数为依据划定等第的。到底哪个更科学?我的观点是一定要实事求是,不要一见到百分位分数,就认定是以其他学生的表现为依据衡量学生的学业,是常模参照。理论上按项目反应理论确定每个考题的难度值和能力值是标准参照性考试命题的科学做法,但目前没有一个省市有这样的大规模题库可以使用。事实上在大规模考试人数基础上,对分数作正态化处理后的百分位分数是比较稳定的,在我国现阶段甚至比凭经验的“标准参照”更可靠得多!这一常模也是发达国家结合铆题的答题情况划分及校正考试等第的惯用做法,因此笔者认为没有必要把标准参照考试与运用百分位分数对立起来,切实遵守学业标准命题与评价的就是标准参照考试,是否运用百分位分数并不是标准参照考试和常模参照考试的根本性区别。
(三)重高考还是重学考?
高考是常模参照的选拔性考试,它为我国改革开放以来社会的巨大进步作出了不可磨灭的贡献。但高考对创新性人才的选拔与培养的弊端以及对基础教育负面指挥的作用确实越来越凸显,到了非改不可的程度。《教育规划纲要》明确指出:“推进考试招生制度改革,克服一考定终身的弊端,探索招生与考试相对分离的办法,逐步形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生制度。”可见国家已着手给高考松绑,减轻它不应有的负担,不过剥离出来的功能需要有接盘者,需要有基础来支撑,学业水平考试正好可以充当这个支撑。
现在各地普遍处于“重高考轻学考”的状态,学考确实需要加固几个软肋:一是命题与施考环节的保密级别不够;二是阅卷公平公正性难以保证;三是命题参照的学业标准缺乏;四是等第级数少,甄别度低。
因此,我们应该重视对学考软肋的加固,把原来完全由高考担负的职能分出一部分交由学考来完成,学考能承担部分“了解学生在学业水平、学术性向、综合素质、发展潜能、兴趣特长等方面的个性特征,了解每位学生在各科目学习中的学业掌握程度,在一定范围内甄别其学习能力的特点和差异”的功能,以此来减弱高考这一高利害度的选拔性考试对高中教学的负面导向,在一定程度上弱化高考对高中教学的指挥棒作用,减轻中学生过重的课业负担。
(四)重评价还是重招生?
《指导意见》明确:“高中学业水平考试是各级教育行政部门进行课程管理、评价教育教学质量的重要手段,是高等院校招生录取新生的重要依据。”那么,学业水平考试制度的顶层设计到底是重评价还是重招生?对此我国教育理论界目前争论不休,考试组织与管理机构设置混乱的原因也在于此。
有没有可能找到两相宜的办法?我看是有的。高考以高等学校人才选拔要求和国家课程标准为依据,而国家课程标准是教学的基本依据,也就是说教、考、招这一链条源于同一根本目标。而学业水平考试的命题要求是“紧密联系社会实际与学生生活,在考核学生基础知识和基本技能的同时,注重对学生运用所学知识分析和解决问题能力和综合素质考核”。显然,“教、考、招”的目标是高度一致的。我们若能切实提高试题的信度与效度,较细致地评价学生的学业水平及性向特长,有较多的信息甄别其学习能力的特点与长处,就能满足高校选拔新生的要求。加之学业水平考试是对一个学生三年高中阶段那么多门科目的综合考察,全面性和可信度不言而喻。
因此我认为,学业水平考试要坚持按课程标准及学业标准命题及评价,不要为了保证几乎所有学生合格而矮化学业评价标准,要适当增加等第级数及选修科目的考试,但不必把过多注意力放在招生功能上,因为选拔作用完全可以在正常的学业评价中体现,这正符合《教育规划纲要》设想的招、考分离的高校招生改革方向。
三、展望我国未来学业水平考试制度的发展趋势
建立学业水平考试制度应着眼于我国教育评价与人才体系的建设,着眼于高校招生制度的改革,尽管当下我们正处于新旧教育评价与高校招生制度的更替时期,困难和矛盾很多,但相信我们政府必然会审时度势,挥洒行政智慧,排除万难,逐步在以下几个环节上有所作为:
(一)学业水平考试与高考改革同步设计 从各省的实践来看,目前有一种普遍的倾向须引起重视,那就是直接把会考转为学考,平稳过渡,方便省力。但这是一种短视行为,试想不少省份高中会考是否取消都在争论,仅仅简单转型如何承担给高考减压的责任?我们建立学业水平考试制度必须展望未来,做好长远规划,从改革教育质量评价和人才评价制度的高度来认识实行学业水平考试制度的重要性,从推进考试招生制度改革的要求来设计学业水平考试的组织与施考环节!只有这样才能满足《教育规划纲要》提出的“普通高等学校本科招生以统一入学考试为基本方式,结合学业水平考试和综合素质评价,择优录取”的要求。
我相信,增加学业水平考试的高校招生功能,不仅不会有两次高考的担忧,反而会促进高考本身的改革,甚至发展其成为超越学科的能力考试,就象美国的SAT学术能力考试,只考逻辑、数学、写作等高校学习必须具备的能力,而不是高中已学知识的重复考查,不是学业水平考试范围及难度的简单扩大与提高。因此我国教育部在顶层设计高中学业水平考试的指导性文件时必然会有给高考减压的考量,与高考改革同步进行,分步推进。
(二)进一步提升高中学业水平考试的权威性
《指导意见》已将学业水平考试定位为“教育部委托省级教育行政部门组织实施的、全面衡量普通高中学生学业水平的国家级考试”。这是一个非常欣喜的变化,目前我国多数教育考试机构不能依据教育测量的理论和技术要求独立地设计、开发、管理高中学业水平考试。这就是为什么各地学考做法大相径庭、结果解释和使用有效性不高的直接原因。我们应该趁此机会规范学考的组织与管理机构,培养大批教育与心理测量专家,制定高中学业标准,建立大规模学考题库,提高学业水平考试的密级,加大施考环节的技术投入。
同时,我们应以国家和各省市考试院(中心)为基础,让他们强强联合,积极展开研究,落实《教育规划纲要》提出的“探索招生与考试分离的办法,逐步形成政府宏观管理,专业机构组织实施,学校依法自主招生”的新模式,把学业水平考试培育成某些联合的考试专业机构命题科学化的拳头产品,成为高校招生的最重要参考因素。
(三)学业水平考试成绩与高中毕业与否脱钩
新课程实行学分管理制度,为加大高中学生的选择性扫平了道路,学生可以在完成一些核心课程后选修一些课程,只要学分达到规定就可毕业。而若把学业水平考试成绩全部合格或只有一门不合格作为高中毕业的条件,势必会扼杀相当部分学生发挥自己个性特长的灵感与兴趣,打击部分偏科但有特殊才能学生的学习热情。因此我认为应该切实落实新课程理念,把学考成绩与学生高中毕业与否彻底脱钩,毕业仅由学分决定,由社会来评判不同学校的学分含金量。当然我们也允许某些生源较好的学校把高中学业水平考试成绩作为学生高中毕业的条件之一,但这应该由学校自主决定。若做到了这一点,高中多样化办学才能真正得以落实,学生的创新力源泉才能真正得以激发,我国的高中教育才能真正充满活力,学业水平考试也才能真正回归其本质——如实评判高中学生的学业水平。
(四)逐步完善学业水平考试的实施方案
1. 建立学业水平考试标准
目前很多省市的高中学考标准(考纲)往往只有内容标准,而没有学业标准,学业标准又称为表现标准,描述的是学生学到什么程度才可认定为达到哪个等第,即它定性地描述期望学生达到的学业水平,这是标准参照考试命题与评价的基础。
我们在建立学业水平考试标准时,一方面需要制定标准化的度量学业水平的标准量具(学业水平量表),另一方面需要有对学业水平标准的定性描述,包括从学科知识点、能力的考核范围及程度、考试方式和等级、学业水平的界定准则等来具体阐明考试要求。学业水平标准还应该适当增加能力要求的层次,以便更全面地鉴别考生的学业水平。
2. 着力题库的建设与研究
学业水平考试是基于标准的考试,正因为基于同一标准,历年试题的稳定性与可比性就较强,我们可以充分利用这一优势,加强考试的程序化管理,提升考试的科学化水准。随着各省高中教育的逐步普及,考生人数将相对稳定,我们应该从教学内容相对稳定的学科入手,逐渐建立适合学业水平考试性质和职能的标准参照题库。当然,题库必须是动态的,要存贮性与生成性统一,要不断更新、删除、修改和增添。有了高质量的题库,我们就能够用计算机辅助编卷,并利用项目反应理论,力求做到标准参照,稳定各年命题质量,提高统计数据的可信性和利用率,以加速命题科学化的进程。
3. 全科开设选修科目考试
新课程理念是“学生在共同基础上实现有个性的发展”,而基本措施则是“通过必修课程,保证学生获得共同基础”,“通过选修课程,保证学生有个性发展”。但目前没有一个省市开考所有选修科目。从学业水平考试是各级教育行政部门进行普通高中课程管理、督促学校认真执行课程方案和课程标准的性质来看,学业水平考试应该涵盖主要的选修科目。允许学生选择几门擅长的选修科目应试,有利于贯彻落实“选择性、多样化”的新课改意图,有利于建立完整的学生学业水平综合评价体系,并且也有利于给目前的高考松绑,加快我国高校招生制度的改革进程。
4. 科学研究等第设置
由于学业水平考试的职能多于高中会考,侧重对学生学业水平的鉴定,因此学业水平等第应该适当细分,特别是选修科目更要体现学生的性向特征与兴趣特长,宜增加学业水平等第,以科学合理地提高学业水平考试各社会职能的需求,提高高校招生录取参考的操作性,例如划分为A、B、C、D、E、F这 6个等第。由于学业水平在中国习惯上需要转化为优秀、良好、及格、不及格这四档文字表述,我们可以借鉴香港学业水平考试的等第分类,采用如下的分类方式:A为优秀,B、C为良好,D、E为及格,F为不及格。
(五)加强学业水平考试的数据统计和成绩应用
学业水平考试实行类似于高考的网上评卷后,客观性与主观性试题的分数可即时合成,直接进行全样本分析,这样就可监测全省和各地区的学科教学水平,掌握详尽的第一手资料,并提供可精确到每个学科甚至知识点的分析信息,有利于我们提高高中质量监测能力和水平,有利于行政部门规范教学秩序,减轻学生的课业负担。
随着学业水平考试各操作环节的规范,它的可信度和使用率必会大幅度提高,社会各界自然也会愿用且用好学考成绩。例如可向全社会开放高中学业水平的认定;各类高校不同专业选才和因材施教均可参考学考成绩,社会不同用人单位开发和配置人力资源也可参照该成绩;它还可以成为高中教育分流科学化、合理化的有效手段。
建立学业水平考试制度的根本目的是回归基础教育的本源,进一步对中学的教育教学起到良好的导向作用,构建出一套评价高中教育教学质量、促进学生全面发展和个性发展的质量评价体系,提高选拔人才的科学化水平,从而培养和造就一代发展全面而又富有创新精神的新人。展望未来,国家在制定高中学业水平考试制度时必能高屋建瓴,锐意改革,着眼于建设人力资源强国的高度,着力解决各省市实施中出现的各种困难,使高中学业水平考试展现其蓬勃且持久的生命力,为我国基础教育的改革与发展创立新功!
参考文献:
[1] 袁晓英.中美基础教育学业水平考试体系的比较研究[J]. 比较与借鉴,2010(6).
[2] 雷新勇.我国学业水平考试的基本问题及反思[J]. 教育测量与评价,2010(1).
[3] 杨向东,崔允漷.关于高中学业水平考试的比较研究[J]. 全球教育展望,2010(4).
[4] 沈启正.对我国高中学业水平考试制度的定位研究与策略思考[J]. 考试研究,2012(2).
一、各地学业水平考试制度的差异分析
我国各省市高中学业水平考试制度有很大差别,下面依据2011年教育部“全国普通高中学业水平考试基本情况调查”的有关数据,就各省市学考制度的主要差别作一分析。
(一)科目设置
大部分省市考试科目为全科的9~11门。但也有些省份如江苏、海南、宁夏三地却不考语数外。其中吉林、黑龙江、重庆、甘肃、青海、宁夏等地只考必修课程,不考任何选修科目;而大多数考选修的省份往往也只考其中的理化等几门学科;没有一个省市开考所有选修科目。
【分析】我国高中学业水平考试没有核心课程的概念,必修科目过多,但各地考试科目的设置如此随意必有隐情。这种随意性的背后有与高考配套的考量,这表明地方政府把高考放在首位,把控制学生考试负担作为优先考虑的因素。在高考不松绑的前提下,为了防止学生负担过重,只能把学生学业水平的全面检测与评估屈居从属和次要的地位。
(二)等第呈现与使用
几乎所有省份均采用A、B、C、D四级呈现,分别表示优秀、良好、及格、不及格等含义。学考成绩以前仅在出国留学时有用,近年各省市及若干高校的自主招生已就学考成绩的使用作了一些有益的尝试,最有代表性的大致有以下几种类型:
1. 硬挂钩类型
这一类型目前的试点有多种形式:
(1)等第折算成分数。例如新疆把学考等第按A级3分、B级2分、C级1分、D级0分转换为高考录取参考分数。(2)成绩按比例折抵。例如海南省把学考成绩的10%合成到高考总分中。(3)既作门槛又按比例折抵。浙江省属10多所大学今年规定学考等第达到一定门槛的学生可以报名参加高校组织的综合测试,再根据考生的综合成绩进行录取。综合成绩=学考成绩×20%+综合测试成绩×30%+高考总分×50%。
2. 软挂钩类型
目前各省市普遍采用软挂钩形式。北京、上海、福建、湖北等等省市都把学考成绩记入考生电子档案,在统招录取、自主招生中作为高校录取的重要依据。但在具体操作中,由于录取工作时间紧,软挂钩往往成了不挂钩。
3. 反向挂钩类型
广东省学考与高考是反向设置的。文科、艺术生学业水平考试考理化生;理科、体育生考政史地。只有学考成绩达到一定水平的考生才能予以录取。
【分析】这些有益的尝试预示着我国教育评价改革将进入深水区,有助于平稳推进高校招生制度改革,有助于实现《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)构筑的评价体系新蓝图。但同时我们也发现我国学业水平考试的等第呈现只有4级,比英联邦国家的7级和美国有些州的分数制要粗放得多!加之高校录取中的挂钩程度之浅都表明高中学业水平考试目前并没有挑战高考强势地位的前提条件和实力。
(三)重考、补考规定
目前,天津、辽宁、黑龙江、江苏、浙江、安徽、海南、重庆、四川等约40%的省市不允许学生重考,而除天津市以外的所有省市都允许学生补考。这一怪现象与我们普通高中的课程选择性差、未真正实行学分管理以及对高中生毕业条件过严有关。我国很多省市规定学考必须全部合格或只有一门不合格方可毕业。由于我们的必修课多达9~11门,要做到门门合格,对个别学生来说确非易事,他们就是多次重考也难以合格,因此只能从制度上放水,设置无论是试卷难度、合格标准还是施考要求均大幅度降低的补考。而在美国,高中学生的升级和毕业都是学分制管理,由于他们的课程选择性大,当学生发现某门课难以合格时,就可选择更适合自己的课程,达到规定的学分即可毕业,与学考成绩好坏无关,此成绩仅仅证明学生的学力,对升学与择业有用。
【分析】说得白一点,学业水平考试旨在全面反映高中学生在各学科所要达到的学业水平。当学生某门课程未达到他的目标成绩时,他可以自愿参加下一次同质等效的学业水平测试,这是他的权利。但补考性质就不同了,好像成了该生必须应尽的义务,且由于命题和施考的等值性差,当着补考学生的面走过场,严重损害了学业水平考试的严肃性与权威性。
(四)组织与管理机构
我国各地学业水平考试的组织与管理机构也不统一。大部分省市由考试院(中心)组织,但浙江、安徽、山东等由省教研室组织与实施,黑龙江、云南则单独设立高中考试评价办公室,而重庆市直接由教育厅基教处组织与管理。
【分析】考试组织与管理机构的不一致,反映了各地对高中学业水平考试地位认识的差异,若由考试院(中心)组织对施考的公正公平性有利,也符合《教育规划纲要》所提及的发展专业考试机构的方向,但目前大部分省市的考试院(中心)教学评价力量亟需加强。若由教研室组织,目前的优势是能及时发挥学业水平考试在教学质量检测与评估中的作用,但若与高校招生挂钩紧密,则施考和阅卷的严密性、科学性有漏洞。而教育行政部门只能从政策层面确定学业水平考试的目标和要求,直接管理与组织则明显缺少专业化指导。
各地不同的考试机构设置表明我国目前确实对高中学业水平考试的定位存在着分歧。
二、高中学业水平考试定位的困难所在
教育部《关于实行普通高中学业水平考试制度的指导意见(2011.12.30征求意见稿)》(以下简称《指导意见》)将学业水平考试定位为:“全面衡量普通高中学生的学业水平,其结果是普通高中学生毕业的主要依据,是各级教育行政部门进行课程管理、评价教育教学质量的重要手段,是高等院校招生录取新生的重要依据。” 这个定位过于宏观,从操作层面讲,需澄清以下几个困惑:
(一)重毕业还是重学业?
《指导意见》明确学业水平考试是普通高中学生毕业的主要依据。这使我们想起了高中会考的职能,高中会考是普通高中毕业资格认定的重要条件,在高中阶段,如果学生会考成绩达到学籍管理规定的毕业生成绩标准,则说明其达到了合格高中毕业生的基本要求,学校将按规定发放普通高中毕业证书。而在高中新课程体系中,学生毕业与否是由学分管理制度决定的,学生完成规定的课时并通过所在学校按课程标准命题的模块考试,就可获得所修模块的学分。每位学生在三年内完成8大学习领域规定的内容并获得相应的学分就可毕业。因此从新课程制度的设置来看,高中学业水平考试成绩与毕业与否无关。
因此,我认为学业水平考试不应重毕业,而应重学业。因为重毕业,命题时势必会影响对学业水平的客观检测,《指导意见》在命题依据中已明确:“各学科命题应紧密联系社会实际与学生生活,在考核学生基础知识和基本技能的同时,注重对学生运用所学知识分析和解决问题能力和综合素质考核。”若按这要求命题,同时又要保证绝大部分学生能顺利毕业,就不得不设置大幅度降低要求的补考,影响考试的严肃性和权威性。而只有重学业,才会真正依据各学科课程标准命题,把评价和认定每位高中生的学业水平放在首位,也只有在这个前提下,才能准确发挥学业水平考试的导向、诊断、监测与甄别功能。
(二)重标准还是重常模?
《指导意见》要求“学业水平考试应严格依据普通高中各学科课程标准组织命题”。因此学业水平考试是标准参照性考试。但问题是标准参照性考试需要学业标准,需要大规模的学考题库,现阶段各省市难以实现。目前各省市对学生划等分类决策的依据分为两类,约10个省市是按考试分数确定等第,传统的是以60分为划界分数,大于60分为合格,小于60分为不合格。至于60分以下的内涵究竟是什么,为什么60分以下就不合格,谁也说不清,因此不见得用绝对分数线的就是标准参照考试。更多省市是以学生的百分位分数为依据划定等第的。到底哪个更科学?我的观点是一定要实事求是,不要一见到百分位分数,就认定是以其他学生的表现为依据衡量学生的学业,是常模参照。理论上按项目反应理论确定每个考题的难度值和能力值是标准参照性考试命题的科学做法,但目前没有一个省市有这样的大规模题库可以使用。事实上在大规模考试人数基础上,对分数作正态化处理后的百分位分数是比较稳定的,在我国现阶段甚至比凭经验的“标准参照”更可靠得多!这一常模也是发达国家结合铆题的答题情况划分及校正考试等第的惯用做法,因此笔者认为没有必要把标准参照考试与运用百分位分数对立起来,切实遵守学业标准命题与评价的就是标准参照考试,是否运用百分位分数并不是标准参照考试和常模参照考试的根本性区别。
(三)重高考还是重学考?
高考是常模参照的选拔性考试,它为我国改革开放以来社会的巨大进步作出了不可磨灭的贡献。但高考对创新性人才的选拔与培养的弊端以及对基础教育负面指挥的作用确实越来越凸显,到了非改不可的程度。《教育规划纲要》明确指出:“推进考试招生制度改革,克服一考定终身的弊端,探索招生与考试相对分离的办法,逐步形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生制度。”可见国家已着手给高考松绑,减轻它不应有的负担,不过剥离出来的功能需要有接盘者,需要有基础来支撑,学业水平考试正好可以充当这个支撑。
现在各地普遍处于“重高考轻学考”的状态,学考确实需要加固几个软肋:一是命题与施考环节的保密级别不够;二是阅卷公平公正性难以保证;三是命题参照的学业标准缺乏;四是等第级数少,甄别度低。
因此,我们应该重视对学考软肋的加固,把原来完全由高考担负的职能分出一部分交由学考来完成,学考能承担部分“了解学生在学业水平、学术性向、综合素质、发展潜能、兴趣特长等方面的个性特征,了解每位学生在各科目学习中的学业掌握程度,在一定范围内甄别其学习能力的特点和差异”的功能,以此来减弱高考这一高利害度的选拔性考试对高中教学的负面导向,在一定程度上弱化高考对高中教学的指挥棒作用,减轻中学生过重的课业负担。
(四)重评价还是重招生?
《指导意见》明确:“高中学业水平考试是各级教育行政部门进行课程管理、评价教育教学质量的重要手段,是高等院校招生录取新生的重要依据。”那么,学业水平考试制度的顶层设计到底是重评价还是重招生?对此我国教育理论界目前争论不休,考试组织与管理机构设置混乱的原因也在于此。
有没有可能找到两相宜的办法?我看是有的。高考以高等学校人才选拔要求和国家课程标准为依据,而国家课程标准是教学的基本依据,也就是说教、考、招这一链条源于同一根本目标。而学业水平考试的命题要求是“紧密联系社会实际与学生生活,在考核学生基础知识和基本技能的同时,注重对学生运用所学知识分析和解决问题能力和综合素质考核”。显然,“教、考、招”的目标是高度一致的。我们若能切实提高试题的信度与效度,较细致地评价学生的学业水平及性向特长,有较多的信息甄别其学习能力的特点与长处,就能满足高校选拔新生的要求。加之学业水平考试是对一个学生三年高中阶段那么多门科目的综合考察,全面性和可信度不言而喻。
因此我认为,学业水平考试要坚持按课程标准及学业标准命题及评价,不要为了保证几乎所有学生合格而矮化学业评价标准,要适当增加等第级数及选修科目的考试,但不必把过多注意力放在招生功能上,因为选拔作用完全可以在正常的学业评价中体现,这正符合《教育规划纲要》设想的招、考分离的高校招生改革方向。
三、展望我国未来学业水平考试制度的发展趋势
建立学业水平考试制度应着眼于我国教育评价与人才体系的建设,着眼于高校招生制度的改革,尽管当下我们正处于新旧教育评价与高校招生制度的更替时期,困难和矛盾很多,但相信我们政府必然会审时度势,挥洒行政智慧,排除万难,逐步在以下几个环节上有所作为:
(一)学业水平考试与高考改革同步设计 从各省的实践来看,目前有一种普遍的倾向须引起重视,那就是直接把会考转为学考,平稳过渡,方便省力。但这是一种短视行为,试想不少省份高中会考是否取消都在争论,仅仅简单转型如何承担给高考减压的责任?我们建立学业水平考试制度必须展望未来,做好长远规划,从改革教育质量评价和人才评价制度的高度来认识实行学业水平考试制度的重要性,从推进考试招生制度改革的要求来设计学业水平考试的组织与施考环节!只有这样才能满足《教育规划纲要》提出的“普通高等学校本科招生以统一入学考试为基本方式,结合学业水平考试和综合素质评价,择优录取”的要求。
我相信,增加学业水平考试的高校招生功能,不仅不会有两次高考的担忧,反而会促进高考本身的改革,甚至发展其成为超越学科的能力考试,就象美国的SAT学术能力考试,只考逻辑、数学、写作等高校学习必须具备的能力,而不是高中已学知识的重复考查,不是学业水平考试范围及难度的简单扩大与提高。因此我国教育部在顶层设计高中学业水平考试的指导性文件时必然会有给高考减压的考量,与高考改革同步进行,分步推进。
(二)进一步提升高中学业水平考试的权威性
《指导意见》已将学业水平考试定位为“教育部委托省级教育行政部门组织实施的、全面衡量普通高中学生学业水平的国家级考试”。这是一个非常欣喜的变化,目前我国多数教育考试机构不能依据教育测量的理论和技术要求独立地设计、开发、管理高中学业水平考试。这就是为什么各地学考做法大相径庭、结果解释和使用有效性不高的直接原因。我们应该趁此机会规范学考的组织与管理机构,培养大批教育与心理测量专家,制定高中学业标准,建立大规模学考题库,提高学业水平考试的密级,加大施考环节的技术投入。
同时,我们应以国家和各省市考试院(中心)为基础,让他们强强联合,积极展开研究,落实《教育规划纲要》提出的“探索招生与考试分离的办法,逐步形成政府宏观管理,专业机构组织实施,学校依法自主招生”的新模式,把学业水平考试培育成某些联合的考试专业机构命题科学化的拳头产品,成为高校招生的最重要参考因素。
(三)学业水平考试成绩与高中毕业与否脱钩
新课程实行学分管理制度,为加大高中学生的选择性扫平了道路,学生可以在完成一些核心课程后选修一些课程,只要学分达到规定就可毕业。而若把学业水平考试成绩全部合格或只有一门不合格作为高中毕业的条件,势必会扼杀相当部分学生发挥自己个性特长的灵感与兴趣,打击部分偏科但有特殊才能学生的学习热情。因此我认为应该切实落实新课程理念,把学考成绩与学生高中毕业与否彻底脱钩,毕业仅由学分决定,由社会来评判不同学校的学分含金量。当然我们也允许某些生源较好的学校把高中学业水平考试成绩作为学生高中毕业的条件之一,但这应该由学校自主决定。若做到了这一点,高中多样化办学才能真正得以落实,学生的创新力源泉才能真正得以激发,我国的高中教育才能真正充满活力,学业水平考试也才能真正回归其本质——如实评判高中学生的学业水平。
(四)逐步完善学业水平考试的实施方案
1. 建立学业水平考试标准
目前很多省市的高中学考标准(考纲)往往只有内容标准,而没有学业标准,学业标准又称为表现标准,描述的是学生学到什么程度才可认定为达到哪个等第,即它定性地描述期望学生达到的学业水平,这是标准参照考试命题与评价的基础。
我们在建立学业水平考试标准时,一方面需要制定标准化的度量学业水平的标准量具(学业水平量表),另一方面需要有对学业水平标准的定性描述,包括从学科知识点、能力的考核范围及程度、考试方式和等级、学业水平的界定准则等来具体阐明考试要求。学业水平标准还应该适当增加能力要求的层次,以便更全面地鉴别考生的学业水平。
2. 着力题库的建设与研究
学业水平考试是基于标准的考试,正因为基于同一标准,历年试题的稳定性与可比性就较强,我们可以充分利用这一优势,加强考试的程序化管理,提升考试的科学化水准。随着各省高中教育的逐步普及,考生人数将相对稳定,我们应该从教学内容相对稳定的学科入手,逐渐建立适合学业水平考试性质和职能的标准参照题库。当然,题库必须是动态的,要存贮性与生成性统一,要不断更新、删除、修改和增添。有了高质量的题库,我们就能够用计算机辅助编卷,并利用项目反应理论,力求做到标准参照,稳定各年命题质量,提高统计数据的可信性和利用率,以加速命题科学化的进程。
3. 全科开设选修科目考试
新课程理念是“学生在共同基础上实现有个性的发展”,而基本措施则是“通过必修课程,保证学生获得共同基础”,“通过选修课程,保证学生有个性发展”。但目前没有一个省市开考所有选修科目。从学业水平考试是各级教育行政部门进行普通高中课程管理、督促学校认真执行课程方案和课程标准的性质来看,学业水平考试应该涵盖主要的选修科目。允许学生选择几门擅长的选修科目应试,有利于贯彻落实“选择性、多样化”的新课改意图,有利于建立完整的学生学业水平综合评价体系,并且也有利于给目前的高考松绑,加快我国高校招生制度的改革进程。
4. 科学研究等第设置
由于学业水平考试的职能多于高中会考,侧重对学生学业水平的鉴定,因此学业水平等第应该适当细分,特别是选修科目更要体现学生的性向特征与兴趣特长,宜增加学业水平等第,以科学合理地提高学业水平考试各社会职能的需求,提高高校招生录取参考的操作性,例如划分为A、B、C、D、E、F这 6个等第。由于学业水平在中国习惯上需要转化为优秀、良好、及格、不及格这四档文字表述,我们可以借鉴香港学业水平考试的等第分类,采用如下的分类方式:A为优秀,B、C为良好,D、E为及格,F为不及格。
(五)加强学业水平考试的数据统计和成绩应用
学业水平考试实行类似于高考的网上评卷后,客观性与主观性试题的分数可即时合成,直接进行全样本分析,这样就可监测全省和各地区的学科教学水平,掌握详尽的第一手资料,并提供可精确到每个学科甚至知识点的分析信息,有利于我们提高高中质量监测能力和水平,有利于行政部门规范教学秩序,减轻学生的课业负担。
随着学业水平考试各操作环节的规范,它的可信度和使用率必会大幅度提高,社会各界自然也会愿用且用好学考成绩。例如可向全社会开放高中学业水平的认定;各类高校不同专业选才和因材施教均可参考学考成绩,社会不同用人单位开发和配置人力资源也可参照该成绩;它还可以成为高中教育分流科学化、合理化的有效手段。
建立学业水平考试制度的根本目的是回归基础教育的本源,进一步对中学的教育教学起到良好的导向作用,构建出一套评价高中教育教学质量、促进学生全面发展和个性发展的质量评价体系,提高选拔人才的科学化水平,从而培养和造就一代发展全面而又富有创新精神的新人。展望未来,国家在制定高中学业水平考试制度时必能高屋建瓴,锐意改革,着眼于建设人力资源强国的高度,着力解决各省市实施中出现的各种困难,使高中学业水平考试展现其蓬勃且持久的生命力,为我国基础教育的改革与发展创立新功!
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